בס"ד

לב לדעת - המכללה האקדמית הרצוג

והילד איננו - יהודה עמיחי

צוות לב לדעת - רוני אלדד, 8/5/2014

מקצוע: ספרות, שירה מודרנית
נושא: שירי משפחה

שיעורי ספרות באתר לב לדעת  נכתבו על ידי מורים ומדריכים מנוסים ועיקרם הם הצעות הפנמה והשראה. על כל מורה להפעיל שיקול דעת לגבי הוראת התכנים. מאמרים מוסמכים לתכני הבגרות מופיעים רק באתר הרשמי של מפמ"ר ספרות בחמ"ד ד"ר טלי יניב

רקע:

במובנים רבים,  העיסוק בשיר זה יחד עם התלמידים הוא מעשה מאתגר מאד, שכן הוא מושתת ועוסק כולו בחוויה הורית מאד, של דאגת אב לבנו. דאגה זו אינה דאגה תלוית הקשר או נסיבות, היא מונחת כאקסיומה בבסיס הקשר המתואר בין האב ובנו, והיא אינה משתנה, גם כשהילד לכאורה כבר אינו ילד, ואינו "מצדיק" את החרדה שחש כלפיו אביו. התחושות העמוקות יותר העולות מהשיר אף הן נוגעות לחוויה הורית מובהקת, של דאגה מעצם גדילתו של הילד. מעצם השתנותו, התבגרותו, עצמאותו הגדלה והולכת, וזוהי דאגה המכילה פרדוקס עמוק ומכאיב, ומוכרת היטב להורים, והרבה פחות מוכרת לילדיהם, אולי כיוון שהיא אינה מתומללת או מונכחת במודע ביניהם, על פי רוב.  מתבגרים, לרוב, חווים את הדאגה של הוריהם כלפיהם כסוג של מטרד- ואולי כאן טמונה ההזדמנות שהלימוד הזה מזמן לנו: לנסות ולקרב את רחשי הלב ההורי לתובנת הילדים... לנסות ליצור הזדהות כלשהי עם הדאגה, והבנה שהיא ביטוי עמוק לאהבה, ולשאיפה להיטיב.

 

מבנה השיעור:

משימה, לפני פתיחה:

נבקש מהתלמידים להתחלק לזוגות. לכל זוג ניתן קוביית קרח קטנה, ונבקש מהם לשמור עליה היטב לאורך השיעור, שלא יאונה לה מאומה. נכריז על תחרות, בה הזוג המנצח הוא הזוג שהקובייה שלו תישמר במצב הטוב ביותר.

פתיחת השיעור:

כעת נפנה להציג את נושא השיעור. נספר לתלמידים מעט על המשורר (רקע קצר ניתן למצוא בנספחים) ואז נפנה לקרוא יחד את השיר. נחלק עותקים מצולמים שלו, נקרא את השיר פעמיים, ונבקש מהתלמידים לסמן בתוך השיר מילים שבאופן ראשוני מאד נשמעות להם בעלות משמעות יתירה, וכן מילים חוזרות:

 

וְהַיֶלֶד אֵינֶנוּ/ יהודה עמיחי

 

בְּנִי, אַתָּה שׁוּב מַדְאִיג אוֹתִי.

מִזְּמַן לִזְמַן אַתָּה מַדְאִיג אוֹתִי

בִּקְבִיעוּת שֶׁהָיְתה צְרִיכָה לְהַרְגִיעַ אוֹתִי.

 

אֲנִי זוֹכֵר שֶׁפּעַם, כְּשֶׁהָיִיתָ קָטָן,

רָאִינוּ יַחְדָּו שְׂרֵפָה בְּמָלוֹן גָדוֹל.

הָאֵש וְהַמַּיִם וְהֶעָשָׁן,

הַיְלָלוֹת וְהַצְעָקוֹת וְהָאוֹרוֹת הַמְהַבְהֲבִים בְּטֵרוּף,

כָּל אֵלֶּה חָסְכוּ לִי הַרְבֵּה דִבּוּרִים

עַל מַה הֵם הַחַיִּים. וְעָמַדְנוּ בִּדְמָמָה.

 

אֲנִי שׁוֹאֵל אֶת עַצְמִי אֵיפֹה הֶחְבִּיא אָבִי

אֶת הַפַּחַד שֶׁלוֹ, אוּלַי בְּאָרוֹן סָגוּר

אוֹ בְּמָקוֹם אַחֵר מִחוּץ לְהֶשֵּג יְדֵי הַיְּלָדִים

אוּלַי עָמֹק בְּלִבּוֹ.

 

אֲבָל עַכְשָׁו אַתָּה שׁוּב מַדְאִיג אוֹתִי.

אֲנִי מְחַפֵּשׂ אוֹתְךָ תָּמִיד,

הַפַּעַם בֵּין עַרְפִלֵי הַגָּלִיל הָעֶלְיוֹן,

אֲנִי אַבָּא עֲרָפֶל.

וְהַיֶלֶד אֵינֶנּוּ, כִּי הוּא כְּבָר מְבֻגָר.

 

נבקש מהתלמידים לקרוא מתוך מחברותיהם את המילים שסימנו בשיר במהלך הקריאה. נרשום על הלוח את המילים, ונתחיל למפות, מילים המתארות קשר "חיובי" ומילים הנושאות מטען "שלילי" לפחות לכאורה. נשאל את התלמידים, כשהמילים כולן כבר ימופו על הלוח, מה דעתם על האבא הזה, שדמותו עולה מתוך השיר? האם הם מרגישים שהוא אבא טוב? שהוא מיטיב עם הילד שלו? האם הם מכירים מצבים דומים לתחושות המתוארות בשיר מהמציאות שסביבם?

 

כעת נפנה לניתוח פנימי יותר במרכיבי השיר:

 

בבית א':

הדובר מדבר בלשון הווה, ומתאר חוויה מתמשכת, לכאורה אינסופית, בעלת מופעים בעלי מקצב אחיד בחייו.

בְּנִי, אַתָּה שׁוּב מַדְאִיג אוֹתִי.

מִזְּמַן לִזְמַן אַתָּה מַדְאִיג אוֹתִי

בִּקְבִיעוּת שֶׁהָיְתה צְרִיכָה לְהַרְגִיעַ אוֹתִי.

הפניה היא פניה לילדו של הדובר, ונשמעת כמו שיחה גלויה ומכוונת כלפיו, עד האמירה "בקביעות שהיתה צריכה..." ששם כבר נגלה איזה דיבור פנימי של האב לעצמו, המסגיר משהו מהיחס הכפול שהוא רוכש כלפי דאגתו שלו.  האמירה היא אמירה שנושאת איזה מטען אירוני מריר, כאחד האומר- אתה מקפיד בדיוק רב להדאיג אותי, אך גם רומז לכך שדאגתו אינה תלויה בדבר חיצוני, אלא עולה מזמן לזמן, רק בשל הזמן שחלף.. יש כאן מידה מסוימת של מודעות עצמית. נשאל את התלמידים, מדוע הקביעות אמורה להרגיע, לדעתם? האם אין כאן דווקא הבנה הפוכה? האם דאגה קבועה לא אמורה להדאיג יותר?

מיד לאחר מכן מגיע בית הממוקם בזכרון עבר:

אֲנִי זוֹכֵר שֶׁפּעַם, כְּשֶׁהָיִיתָ קָטָן,

רָאִינוּ יַחְדָּו שְׂרֵפָה בְּמָלוֹן גָדוֹל.

הָאֵש וְהַמַּיִם וְהֶעָשָׁן,

הַיְלָלוֹת וְהַצְעָקוֹת וְהָאוֹרוֹת הַמְהַבְהֲבִים בְּטֵרוּף,

כָּל אֵלֶּה חָסְכוּ לִי הַרְבֵּה דִבּוּרִים

עַל מַה הֵם הַחַיִּים. וְעָמַדְנוּ בִּדְמָמָה.

הזכרון הוא של רגע מלא אימה  ופחד, אולם באופן מפתיע, הוא אינו מתואר כרגע מכונן של דאגה, אלא כרגע בו האב מעביר לבנו את תובנותיו לגבי "מה הם החיים" על ידי החשיפה לטראומה הקיצונית המתוארת בשריפת המלון. נשאל את התלמידים:

מה הייתם מצפים שייכתב אחרי המשפט העמוס: "האש והמים והעשן היללות והצעקות והאורות המבהבים בטירוף"...?

מה לדעתכם חושב האב על החיים בכלל, לאור דבריו כאן?

 

במשפט שצוטט כאן נעשה שימוש בשדה סמנטי מובהק של איזור מוכה אסון. כדאי לנצל את ההזדמנות להסביר מעט לתלמידים על המונח "שדה סמנטי" ועל השימוש השירי שנעשה בו כאן, ואולי אף להביא דוגמאות נוספות, ממקומות אחרים. הרחבה על המונח ושימושיו השונים ניתן למצוא בנספחים. השימוש כאן, על כל פנים, אמור לשרת את תחושת החרדה שמבקש הדובר לעורר, ואת ההפתעה שמחולל המשפט העוקב, כיוון שאיננו מתאר תחושה של דאגה קונקרטית בשל האסון המתרחש לנגד עיניהם, אלא נושא אמירה מרירה, פסימית ודידקטית מאת האב לבנו, על כך שהחיים ככלל הם אסון גדול ומתמשך. לפי תפיסה זו של האב, אין זה פלא שהוא דואג באופן קבוע לבנו, כיוון שהחיים הללו הרי אסון, וממילא, ככל שהם ממשיכים, גם האסון מתמשך והולך.

עוד נקודה מובהקת העולה כאן היא הדיבור בגוף ראשון רבים: ראינו. עמדנו. יחדיו.

נשאל את התלמידים מה מבטא המעבר מדיבור בלשון יחיד ("אתה שוב מדאיג אותי" וכו') מהבית הראשון, לדיבור בגוף ראשון רבים שכאן?

מדוע הוא מופיע דווקא בבית הזה, ונעלם לאחר מכן?

באופן משונה, בזכרון המבעית המתואר כאן נראה שמבוטאת איזו נימה מתרפקת, על הביחד שהיה מנת חלקם פעם, כשהילד היה ילד. הוא מתאר תיאור זוועתי, אך מקפיד לאזכר את העובדה שהם היו עדים לו יחד, מעמד משותף. עם גדילתו של הילד, הדיבור האחדותי הזה נעלם, ומפנה את מקומו לדיבור ישיר בגוף שני ("אתה") ובסופו של דבר לדיבור בגוף שלישי ("והילד איננו"). ההרחקה בשפה היא ההתרחקות שבגוף, כמובן, ועל כך עוד נשוחח עם התלמידים בבית החותם.

אֲנִי שׁוֹאֵל אֶת עַצְמִי אֵיפֹה הֶחְבִּיא אָבִי

אֶת הַפַּחַד שֶׁלוֹ, אוּלַי בְּאָרוֹן סָגוּר

אוֹ בְּמָקוֹם אַחֵר מִחוּץ לְהֶשֵּג יְדֵי הַיְּלָדִים

אוּלַי עָמֹק בְּלִבּוֹ.

 

בבית הזה הולך הדובר צעד נוסף אחורה בזמן, אל התקופה בה היה הוא הילד העומד מול אביו.

ההשוואה העולה כאן בין אופי ההתמודדות של הדובר עם הפחד לבין זו של אביו היא גלויה. 

צילה אשחר במאמרה "אני אבא ערפל" (מובא בנספחים במלואו) כותבת כך: " ...ההשוואה מעלה, כי בניגוד לדובר-השר אביו השתלט על פחדיו ולא הניח לבנו להיחשף אליהם. עם זאת, ברור לדובר-השר שאביו היה ספוג בפחדים בדיוק כמוהו, פחדים שאותם הקפיד להסתיר מעיני בנו. לאמיתו של דבר, הקורא אינו יכול לדעת האם הדובר-השר עושה השלכה של פחדיו על אביו או שאולי האב כלל לא חרד לבנו.

 

תיאור החבאת הפחד משקף נקודת מבט ילדותית של הדובר-השר. התפיסה הקונקרטית של החבאת הפחדים בתוך ארון סגור היא ביטוי מובהק למבט הילדותי. והנה בהמשך דבריו משתקף כבר שלב בוגר יותר, ואת מקום התפיסה הקונקרטית והמוחשית ממלאה יותר ויותר תפיסה מופשטת ["אוֹ בְּמָקוֹם אַחֵר מִחוּץ לְהֶשֵּג יְדֵי הַיְּלָדִים ←אוּלַי עָמֹק בְּלִבּוֹ"]. שינוי זה מבטא אף הוא את תהליך התפתחות המודעות העצמית  שעובר על האב...."

נשאל את התלמידים:  מהיכן מוכר לכם הביטוי "מחוץ להישג ידם של ילדים"? על מה הוא מרמז כאן? הפחד מושווה כאן לתרופה שיש לאחסן בארון גבוה, שיש לה תפקיד חשוב ומציל חיים מחד, אך שילדים לא יודעים כיצד להשתמש בה באופן מבוקר, ולכן,ההנחה היא  שלדעת אביו של הדובר יש לשמור מפניהם את הפחד במקום רחוק, ממש כמו תרופה ולשמש כמתווכים בינם לבינו.

איזו דרך עדיפה בעיניכם? האם הייתם מעדיפים לגדול כפי שאביו של הדובר גידל אותו, כשהפחד סמוי ומודחק למקום חשוך עד שאיננו ניכר כלל אצל ההורה?

או שאולי אתם מעדיפים את דרך ההתמודדות של הדובר עם פחדיו כלפי ילדו?

מדוע?

כעת נפנה לבית החותם את השיר. בבית זה מתרחש סוג של היפוך. נבקש מהתלמידים לנסות ולאתר אותו בשורות הבאות:

אֲבָל עַכְשָׁו אַתָּה שׁוּב מַדְאִיג אוֹתִי.

אֲנִי מְחַפֵּשׂ אוֹתְךָ תָּמִיד,

הַפַּעַם בֵּין עַרְפִלֵי הַגָּלִיל הָעֶלְיוֹן,

אֲנִי אַבָּא עֲרָפֶל.

וְהַיֶלֶד אֵינֶנּוּ, כִּי הוּא כְּבָר מְבֻגָר.

 

ראשית, יש כאן חזרה לזמן הווה, ולדיבור אל הילד אחרי העלאת הזכרונות מן העבר הרחוק בבתים הקודמים.  התיאור הוא שוב תיאור מתמשך, אם כי יש בו גם צד טרגי חדש "אני מחפש אותך תמיד", כלומר, זו פעולה שאין לה התרה, ואין בה מנוחה. עכשיו הוא כבר לא מוצא, הוא רק מחפש, בכל מקום.

ההיפוך מתגלה בשורות האחרונות, כאשר לכאורה האשמה על כך שהפעם האב לא מוצא את בנו תלויה בערפלי הגליל העליון, אולם מיד אח"כ הוא אומר "אני אבא ערפל" כלומר, אני הוא זה שבדאגה שלי עצמה מכסה ומעלים אותך מפני, אני לא רואה אותך, אלא את הדאגה שלי אליך בלבד. ואת פעולת ההיפוך משלימה האמירה הסופית, המרחיקה לכדי שימוש בגוף שלישי, וטמון בה הנתק החריף ביותר- כי הוןא כבר לא משוחח עם בנו אלא אומר אמירה בעלמא : והילד איננו, כי הוא כבר מבוגר"

נשאל את התלמידים, מה לדעתם מבטא המשפט האחרון. איזה סוף מספר לנו האב כאן לסיפור הדאגה המתמשכת שסיפר באזנינו?

סביב מה נסובה כל הדאגה הזאת, בגרעינה?

האם הוא צדק?

 

כעת נבקש מהתלמידים להביא את קוביות הקרח שלהם מתחילת השיעור. סביר להניח שלא יישאר ולו מעט קרח בכתה כולה.

נשאל אותם, איך  לדעתכם הקרח קשור לכאן?

מה משמעות המטלה שהטלנו עליכם, ואיך הרגשתם איתה?

האם חוויתם  תסכול, או אתגר, או דאגה? 

 סביר להניח שהיו תלמידים שהניחו מראש שהדבר חסר סיכוי, היו כאלה שניסו בכל דרך למצוא פתרון להאריך את מצב הצבירה הקפוא של הקרח, והיו כאלה שאולי אפילו ביקשו למצוא פריזר קרוב לשמר בו את הקוביה במצבה ללא כל שינוי.

 

"הילד איננו" זהו כמובן ארמז מקראי למכירת יוסף. ראובן זועק שם את המילים הללו, כשמגלה שהילד נלקח מהבור. נשאל את התלמידים, איך לדעתכם קשורים לכאן מכירת יוסף, ודבריו של ראובן?

 האב מרגיש, למעשה, שהטמין את ילדו בבור הדאגה, שאמנם הוא מקום קשה אך שומר אותו מהגרוע מכל בעיניו, ובסופו של דבר, למרבה החרדה, מגלה שגם למקום הכביכול מוגן הזה הגיע הגורל הבלתי ניתן לשינוי, והילד איננו, ובשיר כמו בסיפור, המבוגר לא היה עמו באמת שם, ברגע האמת.

 

כאן, ניתן להרחיב את הדיבור ולהביא מדבריו היפים של רמב"ן על אותה פגישה. בעוד רש"י בוחר לצייר התרחשות בה יוסף בוכה, ויעקב קורא קריאת שמע, הרמב"ן מבין את החוקיות הפנימית של מפגש שכזה אחרת לגמרי, וטוען:

"...והנכון בעיני כי כבר היו עיני ישראל כבדים קצת מזוקן, וכשבא יוסף במרכבת המשנה ועל פניו המצנפת כדרך מלכי מצרים, לא היה ניכר לאביו וגם אחיו לא הכירוהו, לפיכך הזכיר הכתוב כי כאשר נתראה אל אביו שהביט בו והכירו נפל אביו על צוארו ובכה עליו עוד, כאשר יבכה עליו תמיד עד היום הזה כשלא ראהו. ואחר כך אמר: 'אמותה הפעם אחרי ראותי את פניך...

ודבר ידוע הוא מי דמעתו מצויה, אם האב הזקן המוצא את בנו חי לאחר היאוש והאבל, או הבן הבכור המולך."

במפגש כזה, טוען הרמב"ן, התרחיש הטבעי ביותר הוא שהאב יבכה, כי הוא שרוי בעומק היאוש והאבל שמלאו את חייו מרגע האבדן. ואילו הילד- המולך, עבר כבר טרנספורמציה, מצוי בעמקם של חייו החדשים, וחי אותם במלאם. נראה שהשיר שלנו, בתמונה אותה הוא מצייר, נוקט באותו קו פרשנות, ואף מעצים אותה לכל אורכו.

 

נסכם ונפרש יחד את המשל, הברור מאד כעת, ואת הדמיון לדאגתו של האב שהילד ייוותר בלא כל שינוי. הוא חרד לזמן שעובר, הוא מפחד מהחיים עצמם, ורואה בהם אסון מתמשך המחולל שינויים עמוקים בילדו הרך, ומרוב שעסוק בחרדתו ובדאגתו שלא יאונה לו דבר ממה שהוא כל כך חרד לגביו, הוא מגלה לדאבונו כי זה אכן מה שהתרחש בלי שיבחין בכך, והילד איננו. איננו לא משום שאירע לו משהו חריג, אלא רק כי החיים פעלו עליו את פעולתם, והוא גדל. הוא נעשה מבוגר. כך גם בנסיון הנואש לשמירה על קוביית הקרח, הרצון היה לשמר את המצב באופן סטטי, בלי שהזמן והמציאות החיצונית תשפיע כהוא זה על הקרח עצמו. ולמעשה, הקרח יהפוך תמיד למים, כי זהו דרכו של עולם, והנסיון לאחוז במצב הקפוא הוא טרגי.

ביחסי הורים וילדים, המשאלה והתקווה לשמר את המצב הגרעיני, הביתי, המוגן והקרוב הוא אכן מלחמה אבודה כנגד הזמן, אך יש בה צד טבעי ובלתי נמנע, שהוא תולדה של אהבה והיקשרות עמוקה של ההורים לקרבה המתוקה ונטולת המחיצות שהתקיימה בילדותם של ילדיהם.

ניתן להשאיר את הדברים כך, ולתת למשל לחולל בהם את רישומו, אך ניתן ואולי כדאי גם לשאול את התלמידים כשאלה פתוחה לסיכום:

האם אתם מרגישים, אחרי קריאת השיר, שמשהו בדאגה הקבועה שמורגשת רבות מצד הורים לילדיהם מובנת לכם יותר?

האם אתם מרגישים הזדהות עמוקה יותר עם דאגה כזאת, או אולי להיפך, האם השיר מעורר בכם התנגדות גדולה יותר כלפי התופעה?

מדוע?

אם האוירה בכתה מאפשרת, כדאי לאסוף תשובות ממספר תלמידים המעוניינים לענות על כך, כסיכום הדברים, אך ניתן גם להותיר את הדברים כשאלה למחשבה, ללא דיון.    

..

 

נספחים:

1.      ביוגרפיה קצרה של יהודה עמיחי  

יהודה עמיחי (לודוויג פפויפר Ludwig Pfeufer), נולד בכ"ט בניסן תרפ"ד, 3 במאי 1924 בווירצבורג שבגרמניה הדרומית ועלה ארצה עם הוריו ב-1935. המשיך את לימודיו בפתח-תקווה וסיים את בית-הספר התיכון בירושלים. ב-1942, בתקופת מלחמת העולם השניה, שרת בבריגדה היהודית במסגרת הצבא הבריטי. במלחמת השחרור שרת בפלמ"ח, ולחם בקרבות קשים, שהד להם ניתן למצוא בשירתו. עמיחי למד באוניברסיטה העברית ספרות ולימודי-מקרא, וכן לימד במסגרות אקדמיות שונות בארץ ובחו"ל. בנוסף לספרי שירה, פרסם עמיחי גם שני רומנים, אוסף סיפורים קצרים, מספר ספרי ילדים, ומחזות אחדים, שהועלו על במות שונות בארץ. שיריו של עמיחי הולחנו ע"י מלחינים רבים. יהודה עמיחי זכה בפרסים רבים במהלך יצירתו הספרותית: לראשונה ב-1957 כאשר זכה בפרס שלונסקי על ספרו הראשון. ב-1962 זכה בשני פרסים על תסכיתו  פעמונים ורכבות (מטעם 'קול ישראל' ופרס רדיו איטליה). ב-1969 זכה בפרס ברנר, ב-1970 בפרס אקו"ם, ב-1976 זכה בפרס ביאליק וב-1982 זכה בפרס ישראל לשירה עברית ("יהודה עמיחי יצר מהלך חדש בשירה העברית שלאחר מלחמת השחרור...אפשרויות הצרוף בשירתו הן כמעט בלתי מוגבלות שכן הוא הרחיב את אפשרויות הניב הפיוטי ופתחו לפני חמרים מגוונים. כוחם של צרופיו להדהים את הקורא באפקט אירוני גרוטסקי שהפך חלק בלתי נפרד מן המבנה השירי שלו" *).  שירתו של עמיחי מצטיינת בסגנון כתיבה פשוט, בעל לשון יומיומית כמעט, לצד שימוש במטאפורות שנונות, מדוייקות, רבות עצמה ומפתיעות. הוא ידוע גם בטיפולו הרענן בקלישאות כמו "איש תחת גפנו ותחת תאנתו" ובטקסטים מוכרים, החל מתפילות ("אל מלא רחמים") ועד למשפטים מתמטיים ("דרך שתי נקודות עובר רק קו ישר אחד"). שירתו נכללת בין הגדולות שביצירה היהודית המודרנית, וידועה ברחבי העולם כולו. עד כה היא תורגמה לארבעים לשונות

נספח 2. מאמרה של צילה אשחר "אני אבא ערפל"

נספח 3. מתוך ויקיפדיה: הסבר תמציתי על שדות סמנטיים כאמצעי אמנותי:

 שדה סמנטי הוא קבוצה של מלים שיש להן מכנה משותף. כל המילים בשדה סמנטי מסוים קשורות בצורה כלשהי למשמעות של הנושא הכללי של אות שדה. יחד עם זאת, לכל מילה יש משמעות הייחודית לה‏. שדה סמנטי ראשי עשוי להיות מחולק לשדות סמנטיים קטנים יותר‏. כמו כן, תיתכן חפיפה בין שדות סמנטיים, כך שמילה מסוימת יכולה להשתייך ליותר משדה אחד‏. הסמנטיקה עוסקת בין היתר גם בשדות סמנטיים משום שהיא ענף של תורת הלשון שעניינו תיאור משמעותן של המלים ושל צירופי המלים.

 

סוגים של שדות סמנטיים

בשדות סמנטים ישנה חלוקה לשני סוגים עיקריים: שדה המושתת על קשר מהותי ושדה המושתת על קשר אסוציאטיבי. בשדה סמנטי תמצא קבוצה של מילים או צירופים השייכים לאותו תחום מושגים, כלומר מילים הקרובות במשמעות ומתארות תחום מסוים במציאות.

הן נמצאות בתחומים הבאים:

נרדפות: לדוגמה: שמש - חמה; ירח - לבנה; חושך - עלטה וכו'.

ניגודיות: לדוגמה: אור - חושך; קטן - גדול וכו'.

היכללות: לדוגמה: פירות - קלמנטינה, תפוז, תפוח ועוד.

 

שימושים ספרותיים:

המשורר בוחר במלה בעלת מעמד מרכזי ביצירה, ולאחריה הוא מזכיר מלים נוספות הקשורות למלה המרכזית. כך נוצר "שדה" של מלים, שיש קשר ביניהן וזיקה בינן לבין המלה המרכזית. השדה הסמנטי מלכד ומאחד את חלקיה השונים של היצירה ומדגיש ומבליט את תוכנה.