בס"ד

לב לדעת - המכללה האקדמית הרצוג

שיטת קובובי - ספרותראפיה, ככלי להוראת ספרות למתבגרים

ד"ר רבקה ברגר, 24/2/2016

מקצוע: ספרות

לספרות יש השפעה על עולם הנפש של התלמידים ועל עיצוב עמדותיהם כלפי עצמם וכלפי העולם. ספרותראפיה בשיטת קובובי מציעה שיטה מובנית להוראת הספרות שבאמצעותה  תוכל השפעה זו להיות מיטיבה, רגשית וקוגניטיבית  לאישיות התלמיד כמכלול. הספרות נתפסת כמבטאת את ריבוי הפנים של נפש האדם, והמורה כמנחה מתווה במהלך הדיון את העיקרון המנחה את התייחסויות התלמידים לעצמם ולזולתם.  כוונת השיטה היא לחזק בתלמידים את האוטונומיה ואת הרגשת החופש והאחריות לגבי בחירותיהם על ידי הגברת הבנתם את הגורמים הנפשיים הבלתי תלויים בתודעתם וברצונם הקובעים את בחירותיהם (קובובי, תש"ל).  המטרה היא להכשיר את המורה לעורר תהליך זה אצל תלמידיו באמצעות הטקסט הספרותי: הבנה של גיבור היצירה מתוך הזדהות וקבלה של רגשותיו ומחשבותיו עשויה לאפשר לתלמיד קבלה  של רגשותיו ומחשבותיו שלו ומתוך כך לאפשר  לו צמיחה.

תיווכה של היצירה הספרותית, באמצעות ההזדהות שהיא מזמנת עם הדמות או עם החוויה הנפשית הגלומה ביצירה, מגן על התלמיד מפני שקיעה מציפה ברגשותיו הפרטיים העלולה להיות סוחפת ומאיימת, מפני שלתלמיד אין בהכרח כוחות הנפש להתמודד עמה. ה"ספרותראפיה" מאפשרת לתלמיד לשקוע בחוויה הנפשית הגלומה ביצירה כפי יכולתו בכך שהוא יחווה התייחסות זו לגבי עצמו רק אם הוא אכן מזדהה עם הגיבור ורק במידה שבה הוא מכיר בדומה בין מצבו הנפשי שלו לבין זה המתואר בסיפור (קובובי, תש"ל).

"שיטת קובובי"[1] מכוונת לתהליכים הנפשיים העוברים על הדמויות אשר גם אנו, הקוראים, חווים בחיינו, ויש בה כדי להפוך את הספרות לרלוונטית. באמצעות הדיון בתהליכים נפשיים שהדמויות עוברות יוכלו תלמידים לרכוש תובנות משמעותיות לגבי התנסויותיהם שלהם ולהיות מודעים לרגשות שהם עצמם חווים, ואולי יוכלו אף להתמודד אתם. יש ביכולתה של שיטת קובובי לפתח במתבגרים יחס של פתיחות כלפי התנסויותיהם ורגשותיהם, להקנות להם נכונות וכושר לחיפוש עצמי ומודעות לרגשותיהם וכן לפתח את רגישותם ואת הבנתם את התהליכים הנפשיים המונחים ביסוד התנהגותם ומחשבתם במצבים המתוארים (קובובי, תשנ"ג, תשס"ח). בצד אלו העבודה הספרותראפית עם הטקסט הספרותי חותרת לפתח במתבגרים חוסן נפשי: לחזק את כישוריהם להתמודדות עם מצבי פגיעה שונים, לפגוש מצבי סיכון בכוחות רבים יותר ולהתמודד מתוך תחושת שליטה במצבים מורכבים. כישורים אלו עשויים לאפשר למתבגר ליצור לעצמו מערך תמיכה בזמני קושי ולשתף דמויות משמעותיות במצוקותיו.

שיחה על חיינו אנו באמצעות דיון בדמויות ספרותיות בדויות מאפשרת להרחיק את הדיון מן הבעיות האישיות הספציפיות ואינה מאיימת על המתבגרים בחשיפה אישית מיידית. המציאות המרוחקת של הסיטואציה הספרותית מאפשרת למתבגר להתמודד עם תכנים קשים אלו באופן מוגן בעזרת המורה - מבוגר משמעותי המתווך בינו לבין היצירה. העיבוד הספרותראפי מאפשר למורה להתכונן מראש לדיון ומשמש עבורו עוגן מובנה לדיון ביצירה.

השיחה הספרותראפית בכיתה עשויה לשמש לתלמידים חוויה מתקנת בקשר למשברים, לפגיעות ולמצוקות שהם חוו. שיחה זו עשויה להיות תחילתו של תהליך התמודדות והחלמה.

"שיטת קובובי" היא שיטת הוראה מובנית שמושם בה דגש על טיפוח נפש התלמיד תוך לימוד הטקסט הספרותי, ובנוסף היא מאפשרת לתלמיד גם לימוד דיסציפלינרי (קובובי, תש"ל, תשנ"ג). תוכני ההוראה של הספרות נבדקים גם מבחינת השפעתם על בריאות הנפש של התלמיד.  "שיטת קובובי" רואה בספרות כלי לחינוך מיטיב, מתוך ההנחה שאין הבדל מהותי בין חינוך מיטיב לתראפיה אלא הם רצף (קובובי, תש"ל, תשנ"ג). ההוראה מתוכננת ומבוקרת, והיא מבוססת על הנחות יסוד אחדות (קובובי, תש"ל, תשמ"א, תשנ"ג):

1. ספרות העוסקת בתכנים משמעותיים לתלמיד מעוררת בו מעצם טבעה מערך מורכב של תגובות נפשיות שבו תהליכים וקונפליקטים עמוקים ובלתי מודעים המתעוררים לפעילות בעת הפגישה עם היצירה ובעקבותיה תופסים חלק גדול (קובובי, תש"ל). הגברת המודעות של התלמיד לתכנים אלו יש בכוחה למנוע, במידת מה, תהליכים של הדחקתם,  ובכך לתרום לבריאותו הנפשית.

2. התלמיד נוטה להזדהות עם הנפשות שבטקסט או לזהות אותן עם דמויות התופסות מקום משמעותי בעולמו.  הבנת הכוחות הפועלים בנפשותיהן של הדמויות שביצירת הספרות עשויה לעזור לו להבין את עצמו, והדיונים בכיתה יסייעו לו תמרור דרך לעיבוד בעיותיו. הכוונת המורה עשויה להחיות בנפש התלמידים קונפליקטים מקבילים, לחסום במידת מה את דרכי הבריחה מהם ולכוון אותם להכרה בהם.

3. על ידי קישור מכוון של החוויה האישית לזו של הדמות ביצירה הספרותית ה"אני" של התלמיד מתרחב, והוא לומד להכיר בדרך חווייתית ומודעת את הכלל-אנושי במצבו. דרך הדיון הספרותראפי ניתן ביטוי מילולי לתהליכים המתעוררים בנפש התלמיד, והוא עשוי להיות מודע להם. מודעות זו עשויה לאפשר לתלמיד לחזור ולהבין את עצמו גם במצבי חיים אחרים.

4. למידה רגשית תיתכן רק על ידי התנסויות רבות החוזרות ונשנות, ולכן רצוי לדון בתהליכים נפשיים קרובים בכל פעם מזווית אחרת ובאמצעות טקסט שונה.  

מטרותיה של הספרותראפיה הן הגברת התובנה העצמית של התלמיד ופיתוח יכולתו להקשיב לחיי הנפש הפנימיים ולהבין באופן חווייתי את חוקיותם השונה מזו של ההיגיון והתודעה (קובובי, תשנ"ג).

העיקרון הראשון של השיטה, הוא כי כל הרגשות וההרהורים החולפים באדם הם חלק בלתי נפרד ממהותו; לפיכך יש לקבלם ולהימנע משיפוט ומהערכה מוסריים שלהם (קובובי, תש"ל, תשנ"ג). העיקרון השני מתייחס לחוקיות הפועלת בחיי הנפש הפנימיים ולחשיבות הבנתם:  התנהגותו של האדם ותגובותיו אינן מקריות ואינן מכוונות רק בידי ההכרה והרצון; הן גם תוצאה של תהליכים נקבעים. הבנת החוקיות האוטונומית הייחודית שבה חיי הנפש הבלתי מודעים פועלים - בכוחה להגביר את חסינות האדם בפני השפעתם של כוחות נפשיים בלתי רציונאליים ובלתי רלוונטיים לתגובותיו  ולשיפוטו. מכאן ש"שיטת קובובי" אינה רואה את האדם רק כנקבע על ידי תהליכים חיצוניים ופנימיים אלא היא גורסת שיש לו גם מידת מה של חופש בחירה והוא אחראי לבחירותיו (קובובי, תש"ל, תשנ"ג).

כל יצירת ספרות טובה, על פי קריטריונים של ביקורת הספרות, מתאימה להיות נלמדת על פי ה"ספרותראפיה", אך עליה להיבדק גם על פי עיסוקה בבעיות משמעותיות לתלמידים, וכן על פי יכולתה להשפיע על גיבוש עמדות וגישות של התלמיד כלפי עצמו וכלפי המציאות (קובובי, תש"ל, תשנ"ג).  יש יצירות שאם התלמיד לא "יתווכח אתן בנפשו" השפעתן עלולה להיות מזיקה.  ליצירה הספרותית יש כוח משכנע; לכן הדיאלוג של התלמיד אתה חשוב, ועל המורה לסייע לו בכך ולכוונו.  למשל, יצירות העוסקות בהתאבדות של הגיבור חשוב שתיבחנה על ידי המורה גם לאור גישות של בריאות הנפש  כדי למנוע השפעה הרסנית שלהן על נפש התלמיד.

הוראת הספרות חותרת להשגת מטרות שמעבר להקניית ידע והבנה ספרותית לכשעצמם. מאז ומתמיד רואים מורי הספרות בהוראתה גם אמצעי מסייע להבנת נפש האדם, וכן אמצעי חינוכי רב עוצמה לעיצוב גישות נפשיות, להפנמת ערכים ולהשפעה על התפתחות אישיותם של התלמידים (קובובי, תשמ"א). מורים רבים יאמרו כי הם משיגים ממילא את מטרותיה של ה"ספרותראפיה" תוך כדי הוראת הספרות, מפני שהיא עוסקת באדם, ברגשותיו, בחוויותיו ובבעיותיו, ואין להבין יצירת ספרות בלי לעסוק בכל אלה. ההבדלים הם במטרות החינוכיות ובתהליך ההוראה (שם): ב"שיטת קובובי" השפעת היצירה על בריאות הנפש של התלמידים היא קריטריון המנחה את המורה בצורה מודעת, מתוכננת ומבוקרת ככל האפשר. השיטה אינה משאירה ל"בחירה חופשית" מה יקלטו התלמידים וכיצד הם יושפעו מן היצירה. עיקרון זה בא לביטוי הן בתכנון השיעור והן בתהליכים בתוך השיעור, והמורה קשוב ומגיב לא רק לתוכן הגלוי של דברי התלמידים אלא גם למשמעויות הנפשיות הסמויות המבוטאות בתגובותיהם וכן לביטויי חרדה והתנגדות שהשיחה מעוררת בהם.

במרבית יצירות הספרות גלומה מציאות נפשית מורכבת שניגודים פנימיים והלכי נפש שונים וסותרים פועלים בה יחדיו, ולכן גם השפעת היצירה אינה חד-משמעית. חשוב שהמורה יהיה עירני גם למסרים הסמויים הנקלטים באופן לא מודע על ידי התלמידים (קובובי, תשמ"א). בכל העיבודים המפורטים של היצירות במקראה זו נפרסות הנחיות מדויקות למורה בנושאים אלו.

לעתים המורה שאינו מודע לעקרונות בריאות הנפש עלול לכוון לחשיפת יתר של התלמידים או לעיסוק בתהליכים נפשיים בלי להיות מודע להשפעה הגלומה בהם על תלמיד מתבגר שה"אני" שלו עדיין אינו יציב. עם זאת, הדיון הספרותראפי מכוון את התלמיד לעיסוק בדמות הספרותית תוך התבססות גם על היבטים לשוניים ואחרים שהם מתחום ענייניה של הספרות ויש בו גם מקום לעיסוק נרחב ושיטתי במאפיינים האסתטיים-הצורניים של הספרות.

ה"ספרותראפיה" מאירה באופן מובנה ואופרטיבי מטרות שהוכרו בהוראת הספרות גם על ידי תכנית הלימודים (שירב, תש"ס), אך הן מנוסחות בה באופן כללי; למשל: פיתוח תובנה למורכבות ולרב-משמעיות של מצבים אנושיים ופיתוח היכולת להבין עמדות בנושאים בינאישיים (שירב, תשס"ז). בדיקת מטרות אלו מראה שמובלעת בהן הדרישה שהוראת הספרות תגרום לשינויים במערכי הנפש אצל התלמיד. היכולות הנפשיות הפנימיות שתכנית הלימודים שואפת לחולל בלומד הספרות, כמו חמלה, סובלנות של התלמיד כלפי הזולת וכלפי עצמו ועוד, הן למעשה מטרות תראפויטיות (ברגר, 2004).

בהצגת דרכי ההוראה קובובי מדגישה את ההפניה המכוונת של המורה לקריאה ההדוקה של הטקסט הספרותי תוך שקיעה בשפתו ובאמצעיו המיוחדים. דרך ההוראה המתאימה לעבודה עם מתבגרים ומבוגרים היא הדיון המורחב, שיחה מורחבת של המורה עם תלמידיו אודות היצירה. הוא מבוסס על תהליך של הבניית אמפתיה לא-שיפוטית כלפי רגשות הדמות ויצירת דיאלוג בין החוויה הגלומה בטקסט הספרותי לבין החוויה של הקורא. בדיון המורחב שלושה שלבים:

1. שלב ההזדהות: מדובר בהזדהות עם גיבור היצירה או עם החוויה הגלומה בה.  שלב זה מושתת על עיקרון היסוד המנחה את "שיטת קובובי" - הגישה הלא שיפוטית למחשבות, לרגשות ולהרהורים. המורה מכוון את התלמידים לשקוע ביצירה הספרותית, ללא ביקורת או שיפוט, והוא מסתייע בשפתה, באמצעיה ובמבניה הייחודיים כדי להגביר את חוויית ההזדהות עם הגיבור.  השקיעה בעולמו של הגיבור מכוונת על ידי המורה, על פי נתיב ההזדהות שהוא בחר מראש, אולם זהו נתיב פתוח לשינוי ומותאם לתגובות התלמידים במהלך הדיון. הכוונה זו היא אחד המאפיינים המייחדים את "שיטת קובובי" משיטות ביבליותראפיות אחרות (כהן, 1990; צורן, 2000). המורה מכוון, היצירה הספרותית היא המדיום, והשיחה היא על גיבור היצירה ולא על תלמידי הכיתה עצמם. על ידי הזדהות אמפתית זו עם חווייתו של הזולת ביצירה מתעורר בנו משהו מוכר ומתחדדת או מתעוררת מחדש ידיעתנו את עצמנו. [2]

2. שלב ההדהוד: בשלב ההדהוד התלמידים מופנים לחפש דוגמאות מחוץ לטקסט הנלמד שגלומה בהן חוויה נפשית דומה לזו של גיבור היצירה והם מוזמנים לתארה. שאלות ההדהוד עשויות להתייחס למצב דמיוני או היפותטי, ובמקרה כזה הן מנוסחות בגוף שלישי ומזמינות את התלמידים להעלות את דוגמאותיהם בקול רם, ללא חשיפה ודוגמאות אישיות, אך אם הן מכוונות בגוף שני ומזמינות העלאת דוגמאות אישיות, הן מפנות את התלמידים לכתיבה. השאלות הן קונקרטיות, והן קשורות לתהליכים הנפשיים שהשיחה התמקדה בהם בשלב ההזדהות ואינן מכוונות להשלכה פתוחה. כאשר התלמידים מתבקשים לכתוב, חשוב שהמורה יגיב על מה שנכתב, אך לא בדרך של ציון שגיאות כתיב וכדומה אלא בהערות של שיקוף ותוך גילוי  אמפתיה. במקרה הצורך אפשר להזמין את התלמידים לשיחה כדי להפנותם לסיוע טיפולי של היועץ החינוכי.

3. שלב הניתוק: הכוונה היא לניתוק מן ההזדהות עם המצב הנפשי הסובייקטיבי של הגיבור ומן הסיטואציה הרגשית הייחודית ולמעבר להבנת המצב האנושי הכללי הגלום ביצירה.  כאן ניתן מקום לניתוח הספרותי של היצירה, כמו גם להמשגה תיאורטית של התהליכים הנפשיים שהדיון עסק בהם. התלמידים מכוונים להפסקת ההזדהות ולריחוק במתכוון, כדי להגיע לריחוק החברתי והנפשי הדרוש לניתוח אובייקטיבי. ניתוק זה מן הרגש ומהחוויה הקונקרטיים יש בו כדי לשלב בין הלמידה האמוציונאלית לזו הקוגניטיבית. הניתוק נועד להעניק פרספקטיבה מופשטת, ביקורתית ורחבה יותר לגבי התהליכים הנפשיים שעמדו במוקד ההזדהות וההדהוד.

ביצירות מסוימות מוצע להפנות להדהוד לא עם סיום שלב ההזדהות לגבי כל הטקסט אלא במהלך היצירה. לאחר הדהוד זה  הדיון בחלק הנותר של הטקסט הוא תוך המשך שלב ההזדהות או במעבר לשלב הניתוק. כאשר סיומה של היצירה עלול לזמן מפגש עם חוויה שהיא כאוטית או נוירוטית, כמו בסיפור "הרופא וגרושתו" של עגנון, שבו הקנאה הופכת לאובססיה הרסנית המשתלטת על חיי הרופא, התלמידים מוזמנים להדהד במהלך הסיפור ולא בסופו. סיבה אחרת להקדמת ההדהוד לאמצע היצירה היא שהחלק החותם אותה אינו  "מזמין" להדהוד. סיבה נוספת לשילוב ההדהוד במהלך שאלות ההזדהות היא הרצון להפנות להדהוד עם החוויה של הקונפליקט, המשבר והמצוקה ולא עם חוויות הפיוס או הרגיעה המופיעות בסיום היצירה.

קשיים מספר מצטיירים בקשר להוראת ספרות ב"שיטת קובובי" למתבגרים בחטיבת הביניים ובתיכון (ברגר, תשע"א):

1. קשיים הקשורים במאפיינים של כיתת לימוד בספרות: הכיתות גדולות והטרוגניות; מסגרת השיעור היא של 45 ד'; מיקום השיעור במערכת השעות הוא מקרי; מקצוע הספרות נלמד רק שעתיים בשבוע ו"שיטת קובובי" היא איטית (ברגר, תשנ"ח).

2. קשיים הקשורים במאפיינים של המתבגרים: חוסר סבלנות לתהליך נפשי איטי המתחייב מ"שיטת קובובי"; מחסור בהרגלי קריאה ובהרגלי הקשבה לשפת הספרות; בריחה של מתבגרים מן הרגשי לאינטלקטואליזציה. תפיסת התלמידים את המורה לספרות כחלק מן הממסד עלולה להקשות על היפתחות ריגושית במהלך הדיון הספרותראפי. ניווט הדיון והבנייתו גם הם עלולים לעורר התנגדות אצל תלמידים מתבגרים, והמורה עלול להיתפס כבולם הדיון הספונטאני.

מוצעות כמה דרכי התמודדות עם קשיים אלו:

1. הפניה להדהודים קצרים וממוקדים במהלך ההזדהות כדי לקרב את התלמידים לחוויה הנפשית

2. שימוש באמצעים הספרותיים כבמפתח לכניסה אל היצירה, במיוחד אם היא מורכבת[3]

3. התייחסות למבנה הטקסט כאל דרך להתגבר על קשיי שפה והבנה

4. הזמנת התלמידים להציג שאלות לגבי הדמות ובכך לנטרל אנטגוניזם/ביקורתיות כלפיה

5. הזמנת תגובה ספונטאנית פתוחה של התלמידים לגבי הטקסט, שתציף את תובנות

    התלמידים ותאפשר למורה להתייחס אליהן במהלך השיחה הספרותראפית או בסופה, תוך   

    שיתוף התלמידים בשיקול דעתו בנושא

6. ארגון הטקסטים להוראה, סביב אשכולות תמאטיים.[4]

 

 

 

 

 

 

ביבליוגראפיה:

 

ברגר, ר' (תשנ"ח). 'פרנהיים' / ש"י עגנון, בשיטת קובובי (ספרותראפיה).  עלון למורה לספרות, 18 , 70 – 79.

ברגר, ר' (תשע"א), בסוד מתבגרים. ירושלים: משרד החינוך, אשלים.

כהן, א' (1990). סיפור הנפש. קרית ביאליק: אח. 

צורן, ר' (2000). הקול השלישי. ירושלים: כרמל.

קובובי, ד' (תש"ל). הוראה טיפולית. ירושלים: מאגנס.

קובובי, ד' (תשמ"א). תרומת ה'הוראה הטיפולית' להוראת הספרות, בתוך: עיונים בחינוך, 31, 159-179.

קובובי, ד' (תשנ"ג). ספרותראפיה. ירושלים: מאגנס.

קובובי, ד' (תשס"ח). ספרותרפיה במבחן השנים. ירושלים: מאגנס.

שירב, פ', לוי נ' (תש"ס). ספרות, תכנית לימודים לבית הספר העל – יסודי הכללי, כיתות י' – יב'. ירושלים: ת"ל, משרד החינוך.   

 

ד"ר ברגר, מרצה באוניברסיטה העברית ובמכללת דוד ילין, חוקרת את שיטת קובובי, ספרותראפיה, ומלמדת אותה. מנהלת פדגוגית של התיכון שליד האוניברסיטה, ירושלים. סיפרה: "בסוד מתבגרים" ובו מערכי הנחייה על 35 יצירות ספרות, בשיטת קובובי מתוך תוכנית הלימוד בספרות וברוחה, התפרסם בהוצאת משרד החינוך ואשלים בשנת תשע"א.

[1] נעשה שימוש מקביל במונחים "ספרותראפיה" ו"שיטת קובובי".

[2] אנו כמחנכים מעודדים הזדהות עם דמויות ראויות לחיקוי, או לחלופין מנסים לעורר הזדהות אמפתית עם דמויות

  סובלות או עם דמויות המייצגות סוג של "אחרות". ההזדהות שמכוונים אליה ב"שיטת קובובי" איננה מתוך מגמה

  לחנך לערכים אלא מתוך שאיפה לשקוע באופן לא שיפוטי בעולמה של הדמות, ברגשותיה, במחשבותיה, תוך עזיבת

  עצמנו ורגשותינו אנו. סוג ההזדהות ומטרתה שונים אפוא מהזדהות אמפתית שמטרתה חינוכית-ערכית.

[3] ראה: קובובי, ד' (תשנ"ג), ספרותראפיה, ירושלים: מאגנס, עמ' 104-102.

[4] ראה: קובובי, ד' (תשס"ח), ספרותראפיה- הוראה טיפולית במבחן השנים, ירושלים: מאגנס