תיכון
יסודי
גני ילדים
חומרי הוראה > יסודי > ספרות > מעשה העז

מעשה העז

צוות לב לדעת
הדפסה
מקצוע: חינוך לשוני
כיתה: ז-ח
נושא: מעשה העז

הקריאה בסיפור "מעשה העז" מזמנת עיסוק עשיר ומורכב בשאלות שונות על גאולה, ושיבה לארץ ישראל.

פתיחה למורה- הקריאה בסיפור "מעשה העז" מזמנת עיסוק עשיר ומורכב בשאלות שונות על גאולה, ושיבה לארץ ישראל. באופן ממוקד יותר, נעקוב יחד אחרי שני החוטים הנמשכים בסיפור, דרך דמותו של האב, ודרך דמות הבן, וכך נעלה שאלות שונות על אופי הגאולה המצויר כאן, מי הוא הנגאל, ומי נותר מאחור, מה מבדיל ביניהם, ומה מבקש הסיפור ללמד אותנו על כך. בהתאמה, נעקוב אחרי אמצעים אמנותיים ולשוניים בסיפור (ארמזים, סימבוליקה, מילות מפתח, הנגדה) המחדדים ומסייעים לשאלות אלו להתעורר. (בהלימה להישג 6).

 

פתיחה

נתבונן יחד בתמונה (זאב רבן, ספור העז מאת ש"י עגנון, הוצאת "הגנה", ירושלים, תרפ"ה, אוסף מוזיאון ישראל, ירושלים. האיור מתפרסם באתר  הוירטואלי של מוזיאון גוטמן, "איורים עיבריים".):

נבקש מהתלמידים לספר מדעתם:

  • מה היא מתארת?
  • מה קורה בתמונה?
  • איזה מקום מתואר בה?
  • מה התחושה העולה ממנה? 

ההתבוננות בתמונה תאפשר כניסה איטית אל עלילת הסיפור, והפעלת הדמיון, לפני ההיכרות עם פרטיו הרבים. נאסוף את תשובות התלמידים, ונזמין אותם לקרוא יחד את הסיפור שעליו מתבסס הציור הזה. 

 

מפגש ראשוני עם המקור

הטקסט אמנם אינו ארוך, אבל משופע מילים עגנוניות, מקראיות ועוד, וכן, עלילתו מורכבת באופן יחסי, ולכן  מומלץ מאד לחלק את הקריאה למערכות, כפי שמוצע כאן. במהלך קריאה של כל מערכה בנפרד, יתבקשו התלמידים לחשוב על תת-כותרת ההולמת ומתארת אותה היטב. נשאל: מי יוכל לספר לנו בקצרה מה קרה במערכה שקראנו? נשלים ונדייק את הדברים, ונמשיך למערכה הבאה.

 

ש"י עגנון, מתוך אלו ואלו, תל אביב 1953, עמ' שעג-שעה

מעשה העז

מערכה ראשונה:

מעשה בזקן אחד שהיה גונח מלבו. באו ושאלו לרופאים... וטעמו טעם גן עדן.

מערכה שניה:

פעם אחת אמר הזקן לבנו... ונתן דעתו עליה.

מערכה שלישית:

כיון שעמדה לילך ...אחרי כן אלך לביתי ואביא את אבי ואת אמי לארץ ישראל.

מערכה רביעית:

עד שהוא יושב ומתבשם בקדושתה של ארץ ישראל ...מיד נוטל אבא את הפתק וקורא מה שכתוב בו והוא תופס את המשיחה והולך עמה לארץ ישראל.

מערכה חמישית:

חזרה העז אצל הזקן... בארצות החיים שקט ושאנן.

בתום הקריאה:

נעקוב בעזרת התלמידים אחרי השתלשלות העלילה כולה, בקצרה, כדי לוודא שכולם עקבו אחרי ההתרחשויות. נאסוף את שמות הכותרות שהציעו התלמידים לכל מערכה ומערכה (אפשר כמובן להעמיק כאן, לשאול את התלמידים אלו כותרות מדויקות יותר, וכו' וכו')  אם יש צורך ניתן גם להשתמש בשאלות הכלליות הללו, ליצירת תקציר עלילה בע"פ:

  • איך נפתח הסיפור?
  • מי ה"שחקנים" המשתתפים בו?
  • מה מתרחש בו, מרגע הבאת העז ועד לשחיטתה?

בסוף הדיון נשאל את התלמידים:

  • אחרי שנתתם כותרת לכל מערכה ומערכה בנפרד, מה דעתכם על כותרת הסיפור?
  • האם "מעשה בעז" מלמד אותנו משהו חשוב על הסיפור עצמו?
  • איזה שם אחר הייתם בוחרים לו?

כדי לאפשר הבנה עמוקה יותר, וכדי לחדד את משמעויותיו של הסיפור, נעבור יחד על מלות מפתח בסיפור, ועל הסימבוליקה המתלווה להן:

  1. "משיחה" (נתעכב על הדמיון ל"משיח", ועל השימוש הציורי של המלה כמתארת דרך להמשך בעקבותיו לא"י. האם זה הופך את העז למסמלת את המשיח?) 
  2. "חלב" (מטונימי לא"י, וכך גם הדבש, המתאר את טעם החלב כאן. כמו כן, חלב הוא המזון המקורי, הראשוני ביותר. רפואתו של האב תלויה בשיבתו אל המקור: אל א"י. )
  3. "בקפיצה אחת" – (ביטוי הקשור לגאולה ניסית, "קפיצת הדרך", המרמז על הנס שיכול היה להתרחש, והוחמץ. זאת ועוד, "קפיצה" היא תנועה ההולמת את העז, וגם את הבן הצעיר. כשהיא נאמרת בהקשר של האב הזקן היא נשמעת בלתי מתאימה לגילו ודמותו, ובכך מובלט היסוד הניסי שלא אירע. )

 

התבוננות והעמקה בסיפור

כעת נפנה לקריאה נוספת, בזוגות, של הסיפור כולו. משימת הקריאה תהיה לסמן בחברותות מלים בסיפור שנשמעות להם תנ"כיות. בסוף הקריאה נבקש מהתלמידים לקרוא את המלים שסימנו, ונכתוב אותן על הלוח.

נפנה את תשומת לב התלמידים למלים הכתובות על הלוח. (אפשר לשבח את התלמידים על האבחנות והזיהוי, וגם לשאול: איך ידעתם להצביע דווקא על המלים האלה? מה הופך מילה לתנ"כית? )

נשאל שאלות מאתגרת חשיבה:

  • למה לדעתכם עגנון בוחר לדבר בשפה כזאת, מלאה בהקשרים תנכיים?
  • מה זה מוסיף ואיך זה קשור לסיפור שלנו?

נוסף על דברי התלמידים, נעיר כי הסיפור עוסק בארץ ישראל, בהגעה הפלאית אליה, ובמי שנותר מאחור. כסיפור שעוסק בשיבה אל ארץ המקור, הולמת אותו מאד התנסחות בשברי פסוקים ובמילים מקראיות, כשיבה אל שפת המקור. כמו כן, נספר לתלמידים כי הרבה מהמלים התנכיות המובאות כאן מובאות כ"ארמזים". נרחיב על משמעותיו של הארמז המקראי נספר שההקשר המקורי של המלה/ הפסוק, מעניקים נפח נוסף לכתיבה, ומשמעויות עתיקות מצטרפות לדברים החדשים הנכתבים. (נדגיש כי ארמז הוא בהכרח מילולי, ולא עלילתי).

נחלק לתלמידים "מחסן פסוקים", ונבקש מהם לזהות היכן הם מופיעים בסיפור (ברשמה כאן הם מופיעים לפי הסדר העלילתי, מובן שכדאי לשנות את הסדר כשמעניקים את ה"מחסן" לתלמידים. בסטף השיעור מופיע הסבר קצר לחיבור בין הארמזים והשיבוצים להלן, ובין עלילת הסיפור):

בתום המשימה נבקש חברותות מתנדבות שיציגו את תשובותיהן.

נסכם ונאמר כי נוסף על העושר הגדול שמתווסף לסיפור כשנעשה שימוש כזה במקורות מקראיים לכל ארכו, הכותב גם נעזר, כאמור, בהקשר המקראי, כדי לשפוך עוד אור על העלילה שלו ועל היחסים בין הדמויות. נשאל את התלמידים אם יש להם רעיון לדוגמה אחת כזאת, בה הסיפור המקראי "מתלבש" על הסיפור שלנו ונותן לו עוד משמעות. נשלים את תשובותיהם ע"י הדגמה שלנו על הפסוקים (עיינו במצורף בחומר עזר למורה, כאמור).

 

הפנמה

מתוך המעקב אחרי מילות הסיפור אפשר לראות באופן מובהק איך הדמויות עצמן מעוצבות זו מול זו. כפי שראינו, מוקד מרכזי של הסיפור הוא לעסוק בשאלת ההזדמנות לגאולה והשיבה לארץ, והבן  שזוכה לה, לעומת האב שנותר בצידה השני של המערה, בגלות ומעשיו גורמים לו שיחמיץ את ההזדמנות. כאן יש הזדמנות טובה לקשר את הסיפור להקשרו ההיסטורי, של ימי ראשית הציונות, ושל הויכוח סביב אופני הגאולה הראויים. (הרחבה על כך ניתן למצוא ב"חומר עזר למורה"). נשאל את התלמידים:

  • מה אתם יכולים לספר על האב?
  • מה מאפיין אותו לדעתכם, מתוך הסיפור?
  • באותו אופן נשאל גם על הבן.

כעת נזכיר לתלמידים את הציור בו התבוננות בראשית השיעור. נחלק לכל תלמיד צילום של הציור הזה, בגודל ובפורמט של גלויה (כלומר, שמצידו השני יהיה מקום לכתובת של נמען, וכעשר שורות לכתיבת תוכן קצר.

ננחה את התלמידים לכתוב על גב הגלויה שורות קצרות בגוף ראשון, כאילו היו הנער הכותב מא"י גלויה לאביו.

נדגיש כי עליהם לשבץ בגלויה לפחות מילה אחת שנבחרה "לא סתם". כלומר, שיש בה איזשהו מטען נוסף:  סמלי או מקראי , כפי שעושה עגנון פעמים רבות בסיפור, שעל חלקן עמדנו יחד. (הם יכולים להשתמש במילות הסיפור, והפסוקים מהמחסן, אך מוטב בהרבה, שימצאו דבר מה חדש להטעין בו את הדברים. וכמובן, אם עולות על דעתם יותר ממלה אחת, מה טוב).

בתום המשימה, נבקש מתלמידים המעוניינים, להדגים ולקרוא מגלויותיהם. נציע ליתר התלמידים להקשיב בקשב רב לדברים, ולנסות לזהות את המלים ששובצו בו במתכוון. כדאי, כמובן, לשלב בתהליך הגילוי גם דיון קצר בכל מלה טעונה כזאת (מה תפקידה כאן? במה היא הוטענה? וכו').

 

סגירה שהיא פתיחה

בשיעור התבוננו על העלילה ועל אמצעי העיצוב השונים שעגנון בוחר להשתמש בהם, כדי להעמיק את הדיבור על נושא הסיפור: השיבה לארץ ישראל והחשש מפני החמצת ההזדמנות הזאת. כפי שאמרנו , גם בהנגדה בין הדמויות עמן (האב מול הבן) עגנון נעזר כדי לחזק את התמונה שהוא מבקש לצייר.

נסו לצייר בבית תמונה מקבילה לתמונה איתה פתחנו את השיעור, אבל של האב, המחכה לבנו בגלות. נסו לחשוב על  תחושת ההחמצה שלו, על הגעגועים, על האשמה, ובטאו את הדברים בציור שלכם. חישבו: 

  • עם מי אתם מזדהים יותר, עם הבן או עם האב?
  • מדוע? 


 

חומר עזר למורה

1. תפקיד הארמזים בסיפור:

  1. "לא היו ימים מרובים עד שנתעלמה העז, יצאו לבקשה ולא מצאוה" - על פי "בִּקַּשְׁתִּיו, וְלֹא מְצָאתִיו" (מגילת שיר השירים, פרק ג', פסוק א').
  2. "נענע לו הזקן בראשו וקרא עליו, בני אם חכם לבך ישמח לבי גם אני" - הזקן ציטט כלשונו פסוק מספר משלי: "בְּנִי אִם חָכַם לִבֶּךָ יִשְׂמַח לִבִּי גַם אָנִי" (ספר משלי, פרק כ"ג, פסוק ט"ו).
  3. "כיון שיצאו מן המערה ראה הרים רמים וגבעות עם פרי מגדים ובאר מים חיים נוזלים מן ההרים" והעז "שותה ממעיין גנים" - שני תיאורים אלה נסמכים על הפסוקים "שְׁלָחַיִךְ פַּרְדֵּס רִמּוֹנִים עִם פְּרִי מְגָדִים כְּפָרִים עִם נְרָדִים" (מגילת שיר השירים, פרק ד', פסוק י"ג) ו"מַעְיַן גַּנִּים, בְּאֵר מַיִם חַיִּים; וְנֹזְלִים, מִן-לְבָנוֹן" (מגילת שיר השירים, פרק ד', פסוק ט"ו).
  4. "עמד הבחור וקרא לעוברי דרכים, השבעתי אתכם אנשים טובים" מרמז לביטוי המופיע שלוש פעמים בשיר השירים: "הִשְׁבַּעְתִּי אֶתְכֶם, בְּנוֹת יְרוּשָׁלִָם".
  5. "אמר לעצמו, עד שיפוח היום ונסו הצללים" נלקח ישירות משיר השירים: "עַד שֶׁיָּפוּחַ הַיּוֹם, וְנָסוּ הַצְּלָלִים" (מגילת שיר השירים, פרק ד', פסוק ו').
  6. "והעז עולה באילן ואוחזת בסנסניו." משיר השירים :"אֶעֱלֶה בְתָמָר, אֹחֲזָה בְּסַנְסִנָּיו" (מגילת שיר השירים, פרק ז', פסוק ט'). קישור הרומז לעלייה לארץ ישראל: עליית אעלה בתמר - עליית יהודי תימן בשנת תרמ"ב (1882).
  7. "וכתב מכתב לאביו, מכנף הארץ זמירות אשמיע" - בעקבות הפסוק "מִכְּנַף הָאָרֶץ זְמִרֹת שָׁמַעְנוּ" (ספר ישעיהו, פרק כ"ד, פסוק ט"ז).
  8. הבחור כותב בפתק: "צא לך בעקבי העז, אז תלך לבטח דרכך" - חציו הראשון של המשפט הוא בעקבות "צְאִי-לָךְ בְּעִקְבֵי הַצֹּאן" (מגילת שיר השירים, פרק א', פסוק ח'), וחציו השני בעקבות "אָז תֵּלֵךְ לָבֶטַח דַּרְכֶּךָ, וְרַגְלְךָ לֹא תִגּוֹף" (ספר משלי, פרק ג', פסוק כ"ג).
  9. הזקן המתאבל על בנו אומר "בני מי יתן מותי אני תחתיך, בני בני", בעקבות דוד המלך שאמר על אבשלום "בְּנִי אַבְשָׁלוֹם בְּנִי בְנִי אַבְשָׁלוֹם, מִי-יִתֵּן מוּתִי אֲנִי תַחְתֶּיךָ, אַבְשָׁלוֹם בְּנִי בְנִי" (ספר שמואל ב', פרק י"ט, פסוק א'). הזקן ממשיך ואומר: "חיה רעה אכלתהו, טרוף טורף בני", וכך אומר יעקב, כאשר בניו מביאים לו את כתונת יוסף הטבולה בדם: "חַיָּה רָעָה אֲכָלָתְהוּ; טָרֹף טֹרַף יוֹסֵף" (ספר בראשית, פרק ל"ז, פסוק ל"ג). גם הביטוי "וימאן להנחם ויאמר, ארד אל בני אבל שאולה" לקוח מדברי יעקב: "וַיְמָאֵן לְהִתְנַחֵם וַיֹּאמֶר כִּי אֵרֵד אֶל בְּנִי אָבֵל שְׁאֹלָה" (ספר בראשית, פרק ל"ז, פסוק ל"ה).
  10. הסיום "עוד ינוב בשיבה דשן ורענן" נגזר מהפסוק "עוֹד יְנוּבוּן בְּשֵׂיבָה; דְּשֵׁנִים וְרַעֲנַנִּים יִהְיוּ" (ספר תהלים, פרק צ"ב, פסוק ט"ו). המזמור שבו נכלל פסוק זה, "מזמור שיר ליום השבת", נכלל בקבלת שבת, שלה מקום מרכזי בהתפתחות המעשייה (בגלל התקרבות השבת שלח הבחור את העז לבדה).

2. רקע על פולמוס העליה בראשית הציונות.

 

 

 

 

חדש באתר

לך ירושלים
שיעורים לתיכון ליום ירושלים

מהבלוג שלנו

אני מרשה בכיתה
מה אנחנו 'מרשים' בכיתה שלנו? ומדוע? מה זה מצמיח?
הצטרפו לרשימת התפוצה שלנו והיו חלק
מקהילת אנשי חינוך חולמים ויוצרים