תיכון
יסודי
גני ילדים
מאמרים > כלי הנחיה > מנחה הקבוצה

מנחה הקבוצה

נאוה רוזנוסר

המאמר עוסק במאפיינים הנדרשים למנחה הקבוצה, בגבולות כוחו וסמכותו, ובסגנונות הנחיה שונים הנובעים מאישיותו הייחודית של המנחה.

מנחה הקבוצה
נאווה רוזנוסר

למנחה הקבוצה תפקיד ומקום מרכזי בקבוצה. השפעתו על התהליך הקבוצתי ועל משתתפי הקבוצה, תחילתה במרכיבים "אישיים" כמו גילו של המנחה, מינו וממדים אחרים גלויים לעין, המשכה בערכים תרבותיים ומקצועיים, מניעים, צרכים ותכונות אישיות וסופה במידת המודעות של המנחה לכל אחד ממרכיבים אלה ואחרים ולאופן בו הם משפיעים עליו ועל קשריו.
________________________________________

לתכונותיו האישיות של המנחה משקל רב. מאפיינים כמו: פסיביות לעומת אקטיביות: יציבות רגשית לעומת נטייה למצבי רוח מתחלפים: נטייה לדפרסביות לעומת נטייה להתלהבות: גישה אופטימית לעומת גישה פסימית: חוש הומור לעומת דלות בהומור: טולרנטיות לעומת פוריטניות, ספונטניות וחופשיות לעומת זהירות ונוקשות, לכל אלה תפקיד משמעותי בהנחיה. הם מעצבים את דפוסי עבודתו של המנחה ומשפיעים על התהליך הקבוצתי. לפיכך, נדרש המנחה להיות בעל מודעות עצמית גבוהה. (‎Grotjahn 1972 ).

‎Grotjahn מגדיר מספר מאפיינים המחייבים את מנחה הקבוצות. ראשית, עליו להיות "אדם לכל עת" (‎man of all season), מי שהתנסה בחיים במלואם, תוך שהיה לו אומץ הלב הנדרש כדי להרגיש, להיות ולחיות, ומי שיודע פחד וחרדה מהם, התנסה ביחסים של שליטה וביחסי תלות במגעיו עם הזולת, לא חושש לאהוב וגם רגשות של שנאה אינם זרים לו. עליו להיות "איש ספר" המכיר דמויות ספרותיות ואיש של למידה בלתי פוסקת – מי שלומד עצמו ולומד את העולם. היכולת ללמוד ולהתפתח הולכת יד ביד עם מידת הצניעות והאינטגריטי של המנחה, ובלשונו של "‎Grotjahn : "The best of us are just good beginners. אין זה מן ההכרח שהמנחה יהיה "החכם באדם", אבל אסור שיהיה פחות ממצטיין בממדים של יושר ורצינות.

המנחה הטוב מונע על ידי הרצון להבין, אולם מסוגל לספוג ולהכיל את הקושי שבאי ההבנה ולקבל קיומן של דילמות, סתירות , ניגודים ואמביוולנטיות. המנחה הטוב חייב להיות מהימן ואמין, רק כך יוכל לזכות באמון ובביטחון של חברי הקבוצה. עליו להיות בעל זהות חזקה וברורה לעצמו, "להישאר הוא עצמו" גם כאשר משודרות אליו ציפיות למלא תפקידים רבים ומגוונים: בעל אמון ובטחון בעצמו, באחרים ובקבוצה. המנחה חייב להיות בעל יכולות תקשורת מפותחות: יכולת לאמפטיה – הנדרשת כדי להבין, להרגיש ולשחזר תהליכים המתרחשים אצל אחרים, היכולת לצפות במתרחש ולקיים דיאלוג עם עצמו ועם הזולת. תגובותיו לקבוצה תהיינה ספונטניות , טבעיות, ישירות ואחראיות. חשיבות רבה נודעת ליכולתו של המנחה להיות ספונטני . יכולת זו אינה עולה בקנה אחד עם רצונו של המנחה להיות תמיד צודק ספונטניות משמעה – תגובתיות מיידית וישירה למתרחש, תפיסה אינטואיטיבית, מעורבות ופתיחות רגשית. מנחה ספונטני איננו מנחה בלתי אחראי, כל עוד הוא שוקל את התערבויותיו ומעריך את מידת תרומתן לתהליך הקבוצתי ולחברי הקבוצה.


אחריות המנחה
למנחה אחריות כוללת על הקבוצה ועל תהליך העבודה. האחריות כלפי הקבוצה נתונה בידיו לאורך כל התהליך. אחריות המנחה מתייחסת למחויבותו ולחובתו לעשות כל שביכולתו, ולפעול ליצירת התנאים הנדרשים כדי שהקבוצה תהיה המקום והמסגרת בה יוכלו חבריה להפיק תועלת, לצמוח ולהתפתח. עליו ליצור בקבוצה תנאים המאפשרים לחבריה לפתח תחושה של ביטחון פסיכולוגי, אמון הדדי ולקיים תקשורת פתוחה (פוקס,‎1964 ). במובן זה עליו להבהיר לעצמו ולמשתתפים את מטרות הקבוצה , להקשיב להתרחשויות ולתהליך הקבוצתי ולבחון את תהליך ההתפתחות של הקבוצה. עליו לנהל את עצמו ואת התערבויותיו, כך שיהיו בהלימה עם מטרות הקבוצה. על המנחה ליצור בקבוצה תנאים המקדמים למידה. אלו כוללים מרכיבים של ביטחון פסיכולוגי מחד גיסא, והזדמנות לאתגור, לעימות ולבחינה של פרדיגמות קיימות ויציבות, מאידך גיסא. יש הגורסים (יאלום, ‎1973), כי לקבוצה יש יכולת לספק לחבריה תמיכה, קבלה , תקווה, משוב והזדמנות ללמידה. על המנחה מוטלת האחריות להוציא מין הכוח אל הפועל את המרכיבים הטיפוליים והתמיכתיים הקיימים בקבוצה ואשר מאפשרים צמיחה ושינוי.

גם כאשר הקבוצה גדלה ומתפתחת, וחברי הקבוצה נוטלים ומבצעים תפקידים מסוימים אשר בוצעו תחילה בעיקר על ידי המנחה, וגם כאשר עם תהליך הצמיחה של הקבוצה, המנחה עצמו עשוי להשתחרר מחרדותיו ונוקשותו ולגלות סגנון גמיש ורחב יותר של התנהגויות והתערבויות גם אז, אל לו למנחה לאבד את זהותו כמנחה. עליו לשמור על זהות זו, ולו רק בשל סוגיית אחריותו, ממנה נגזרים משמעת עצמית , דיסציפלינה מקצועית והמטלות ההנחייתיות הקונקרטיות.
חברי הקבוצה יוסיפו להרגיש בטחון ויהיו מוכנים ליטול סיכונים ולהתנסות בצורה מלאה בתהליך הקבוצתי, כאשר הם מאמינים שקיים בקבוצה אדם אחד אשר יש בו הבנה, כוח, אומץ והוא חופשי מפניות אישיות וממשוא פנים. (וויטאקר.ד., ‎1985).


כוחו וסמכותו של המנחה 
למנחה הקבוצה מעמד מיוחד ונודעת לו השפעה מכרעת לגבי כל מה שמתרחש בקבוצה. תפקידו הבסיסי לבנות את הקבוצה ולסייע לה לבצע את המטלות שלשמן נוצרה.
למנחה הקבוצה כוח וסמכות אותם קיבל מעצם המינוי לשמש כמנחה, מהגדרת התפקיד שלו בקבוצה וממיקומו במבנה הקבוצתי. קבוצות נוטות, בדרך כלל, להעניק לגיטימציה למקורות של כוח וסמכות. מקורות אלה מקנים למנחה פרספקטיבה שאינה מתאפשרת למשתתפי הקבוצה. המנחה אינו משתתף בקבוצה כאחד מחבריה האחרים ואף אינו שואף להיות משתתף מן השורה. בשונה ממשתתפי הקבוצה, המנחה אינו משתמש בקבוצה לטובתו ולתועלתו האישית. יתרה מכך, כאשר הקבוצה עובדת, עליו להשתדל להתנתק מצרכיו האישיים ומהעיסוקים המטרידים אותו ולהפנות את כל האנרגיה שלו להקשבה ולהתייחסות למתרחש בזירה הקבוצתית.

בדרך זו יכול המנחה לזהות את התהליכים המתרחשים בקבוצה, לחוש בהם ולהעריך את תרומתם להתפתחות הקבוצה וחבריה. אין זה נכון להניח הנחה של סימטריות במערכת היחסים בין המנחה לבין חברי הקבוצה, כל שכן שאין להניח סימטריות במערכת היחסים בין המנחה לבין חברי הקבוצה, כל שכן שאין להניח סימטריות באחריות.
כוחו של מנחה הקבוצה נובע מהשפעתו על חברי הקבוצה, (למשל, בקבוצות שבהן הוא בוחר וממיין את המשתתפים) ומהיכולת שלו להשפיע על הסיטואציות השונות בתהליך הקבוצתי. מנחה רוכש לעצמו סמכות באמצעות ביצוע הולם ומוצלח של תפקידו. כאשר הוא מסייע לקבוצה להתמודד בהצלחה עם סיטואציה נתונה, הוא מעורר אמון שיצליח לעשות זאת גם במצבים אחרים. כוחו של המנחה הוא גם תוצר של תהליך שבו חברי הקבוצה מייחסים כוח והשפעה למנחה, כמו גם המידה בה משתמש המנחה בכוח שמוענק לו. חברי הקבוצה משערים, לא אחת, שלמנחה כוח רב יותר מכוחו האמיתי. פנטזיות רבות מתפתחות סביב תהליך יחוס הכוח והתנהגויות רבות של חברי הקבוצה מוסברות על ידי פנטזיות אלו. כוחו האמיתי של המנחה, קטן ללא ספק, מהכוח הפנטזיוני המיוחס לו. כך למשל, המנחה יכול לנסח כללים, אך אין ביכולתו לכפות את קבלתם. אין הוא יכול להכריח את המשתתפים לחוש ביטחון או להרגיש טוב בקבוצה, הוא גם אינו יכול לאלץ משתתפים לנהוג בדרך מסוימת. כמו כן, המנחה אינו שולט ברגשותיהם ובהתנהגותם של חברי הקבוצה (‎whitaker. D, 1987 ). המנחה מפעיל "פיקוח בלתי ישיר" על המתרחש בקבוצה. אף שהאחריות נמצאת אצלו, השליטה על האירועים נמצאת אצל חברי הקבוצה.

למנחה הקבוצה עמדות ביחס לכוחו. הוא עשוי לחשוב שהוא בעל כוח רב יותר ממה שקיים הלכה למעשה. הוא יכול להניח שהוא חסר כוח למרות שלמעשה הכוח בידיו. הוא יכול להחליט שלא להשתמש בכוחו והוא יכול להאציל מכוחו לחברי הקבוצה. בעשותו זאת, עליו ליצור תנאים בהם יוכלו החברים לממש כוח זה, למשל על ידי שיתופם באינפורמציה רלבנטית, ועליו להיות מוכן לקבל את החלטות הקבוצה.

סוגיות שונות סביב סמכות, כוח והשפעה, מעסיקות את חברי הקבוצה במהלך חייה. מנחה אשר עיבד נושא זה ומודע יותר לתפיסותיו ולעמדותיו ביחס לכוחו, יהיה מיומן יותר מבחינה מקצועית לטפל בסוגיות הכוח, לכשתופענה בתהליך הקבוצתי.
תפקידי המנחה והתערבויותיו.

במהלך העבודה עם הקבוצה כוחו של המנחה נובע משליטתו על התנהגותו שלו ומכאן השפעתו ותרומתו הרבים למהלך הקבוצתי. המנחה יכול, ללא ספק, ואף צריך לשלוט בהתנהגותו בקבוצה. הוא מחליט מתי להתערב, כיצד להתערב ואל מי לפנות. הוא זה שמצביע על אירועים ואינטראקציות משמעותיות ואף מחליט לאלו מהם יש פוטנציאל למידתי בקבוצה, כנגזר ממטרותיה. מנחה שאינו משפיע על המהלך הקבוצתי חייב לשאול עצמו, מה הטעם בנוכחותו בקבוצה.
מאחר שהקבוצה היא זירה של פעילות ופעולה, הנחיה קבוצתית הוא מושג פרואקטיבי. כדי להנחות קבוצה ולהובילה להתמודד עם מטלותיה, נדרש המנחה "לעשות". גם מנחה המאפשר רגעים של "שקט" בקבוצה הוא מנחה "פועל". מנחה פסיבי אינו תורם לקבוצה ולהתפתחותה. רבים נוטים לראות הקבלה ודמיון בין עבודתו של המנחה ולעבודתו של מנצח על תזמורת. שניהם אמורים "לשמוע את הצלילים שהתווים מייצגים". מנחה הקבוצה צריך להיות בעל יצירתיות, הנדרשת כדי לחזות ולצפות מראש את "המנגינה המנוגנת בקבוצה". עליו לפעול ליצירת איזון, תנועה ושינוי בו זמנית. פעולה זו קשורה ליכולת להגדיר ולהגדיר מחדש (‎frame and reframe) את המתרחש בקבוצה ולזהות מצבים של קושי וסיכון כמאפשרים צמיחה וסיכוי.

תפקידיו הקונקרטיים של המנחה נגזרים ומשתנים בהתאם לתיאוריה המכוונת את עבודתו, בהתאם למטרות הקבוצה ובהתאמה לשלב ההתפתחותי שבו נמצאת הקבוצה. לפיכך, אחד ממאפייני התפקיד החשובים של המנחה, הינה גמישות, זו היא היכולת להשתנות ולהתאים את דפוסי ההנחיה לסיטואציה הקבוצתית.
במצבים מסוימים, על המנחה לספק בעיקר הבנייה וביטחון פסיכולוגי. עליו לפעול ליצירת קבוצה לכידה ומגובשת בה מתקיימת אווירה חיובית. במצבים אחרים, על המנחה לאתגר את הקבוצה, להפר איזונים קיימים ולתסכל את חבריה כדי ליצור תנאים הכרחיים להמשך צמיחה.

תיאוריות רבות, המתארות את התהליך הקבוצתי כתהליך של התפתחות בשלבים, מגדירות את תפקידי המנחה בהתאמה לשלבים אלה. כך למשל, נילסן (‎1986), מגדיר חמישה סגנונות הנחייתיים בהתאמה לחמישה שלבי התפתחות של הקבוצה. תפקידי המנחה ינועו מתפקיד דירקטיבי ומכוון, דרך תפקיד המאמן (‎coaching , תפקיד המשתף, המוקיר ועד לתפקיד המאתגר והמשרה. תבונתו המקצועית של המנחה קשורה ליכולתו לאתר את הצרכים המרכזיים של חברי הקבוצה בכל שלב התפתחות, להבין את הדילמה המרכזית איתה מתמודדים חברי הקבוצה, להעריך את כוחותיה של הקבוצה להתמודד עם סוגיות שונות ולהתאים את התנהגותו וסגנון התערבותו לאלה.
תיאוריות אחרות ידגישו את הדרישה, שהמנחה ייטול על עצמו תפקידים הנחוצים להתפתחות הקבוצה, ואשר חבריה, בנקודה מסוימת בציר הזמן ,אינם נוטלים. כך, למשל, המנחה נדרש לפעול בזהירות רבה (למלא את התפקיד של ה"חשדן"), דווקא בקבוצה שנותנת אמון ללא גבול ועלולה "לאבד את בלמיה". במצב בו הקבוצה שרויה בהתלהבות סוחפת, יהיה זה המנחה אשר יטול על עצמו יצוג המציאות והקושי (וימלא את תפקיד של ה"ספקן").

התערבות המנחה הינה פעילות מקצועית מתוכננת, המבוססת על ידע מקצועי, הבנת תהליכים וקראית מצב ואבחונו, והיא אף כוללת ידע וניסיון ספציפי של מה ניתן ומה יש לעשות במצב נתון וממה חשוב להיזהר ולהימנע. התערבות, היא מונח גנרי לכל שיטה או טכניקה שנועדה לקטוע תהליך בעיצומו, להתערב בו, לשנותו ולפתחו. התערבות המנחה בקבוצה, תהיה, אפוא, תוצר של תצפית עמוקה במשתתפים, בתכנים ובתהליכים המתרחשים, שיעדה המרכזי היינו לאפשר לקבוצות ולפרטים בה למידה משמעותית. התערבות המנחה נועדה לקיים המבנה הקבוצתי, לסייע לתהליך ולהבהיר את התוכן הסמוי של האינטראקציות בקבוצה. כאשר המנחה מתערב, הוא מעוניין להפנות את תשומת הלב של חברי הקבוצה לתהליכים המתרחשים בה, לאינטראקציות המתקיימות בין חברי הקבוצה ולמידה בה אלה תורמים להתקדמות הפרטים והקבוצה בביצוע המטלה. כל ההתערבויות של המנחה : פרשנות, חשיפה, הבהרה, עימות ואחרות תהיינה יעילות במידה שתופענה בזמן המתאים. המנחה חייב, לפיכך, להיות מודע לתהליך הדינמי המתרחש לאורך כל חיי הקבוצה וקשוב לשלב בתהליך הגדילה של הפרטים והקבוצה בכללותה.

ההחלטות שעל המנחה לקבל בבניית התערבות:
מה הוא המצב הקבוצתי הקיים?
אילו תהליכים גורמים למצב זה?
האם הערכת המצב היא של מצב בונה, מחבל או ניטראלי?
האם שינוי המצב יהיה יעיל?
האם אפשרי לשנותו?
אילו פעולות התערבותיות יכולות להשפיע על התהליך והמצב המאובחנים?
האם הפעולות ההתערבותיות הדרושות נמצאות ברפרטואר שלי?
האם הזמן בשל להתערבות מנחה?

ליברמן, יאלום ומיילס (‎1973), ערכו את אחד המחקרים המקיפים ביותר בתחום של עבודה קבוצתית. בין השאר, הם חקרו את דפוסי העבודה של מנחים ואת השפעתם על תהליכי הלמידה של משתתפי הקבוצות.
ניתוח גורמים, שביצעו החוקרים על משתנים המתארים התנהגויות מנחה, העלה, כי התנהגותם של מנחים, כפי שמשתתפי קבוצותיהם וצופים רואים אותה, ניתנת לסיווג לארבע פונקציות בסיסיות: גרייה רגשית (‎emotional stimulation ) דאגה – אכפתיות (‎caring), ייחוס משמעות (‎meaning attribution) ופונקציה מנהלית – ביצועית (‎executive function). ארבעה ממדים אלה יוצרים כלי לבחינת ההנחיה בכל סוגי הקבוצות המכוונות לשינוי אישי, בין אם אלו קבוצות טיפול או קבוצות לגדילה אישית.
גרייה רגשית מייצגת התנהגות הנחייתית, המדגישה חשיפה של רגשות, קריאת תגר, תוכחה ועימות, חשיפה של ערכים ,אמונות ודעות אישיות והשתתפות תכופה כחבר בקבוצה. מבחינת הסגנון, מדגישה גרייה רגשית שחרור רגשות. המנחה נוטל סיכונים, מבטא כעס, חום, או אהבה, ומדגים לקבוצה כיצד יש לעשות זאת.

היבט נוסף של סגנון המנהיגות הגרייתי, היינו איתגור – המנחה מנהל דיאלוגים תדירים עם חברים אינדיבידואלים. ערך רב מיוחס לקונפרוטציה אישית: טלטול וחוסר יציבות נחשבים לתנאי למידה בסיסי. קריאת תגר על הנחות, שמחזיקים אנשים ביחס לעצמם, ומפעם לפעם אף סירוב לקבל את השקפתם של חברים לגבי עצמם, אופייניים גם הם לגרייה אישית. היבט נוסף של גרייה כסגנון הנחיה, היינו הדגש המושם על מעורבותו האינטנסיבית של המנחה. גרייה מייצגת סגנון הנחיה אישי מאד, שבו המנחה מצוי במרכז עולמה של הקבוצה. באמצעות כוחותיו האישיים והאישיותיים של המנחה, מתקדמת הקבוצה וחבריה חווים חוויות ספציפיות. התקדמות הקבוצה קשורה, במידה רבה, במשיכה האישית של המנחה ובכוחותיו האישיים. המנחה הגרייתי מאותת לחברים להיות כמותו בסגנון, בערכים , בהתנהגות ובאמונות. מנחים כאלו נתפסים ככריזמטיים, מלאי השראה, רבי רושם, מגרים, מאמינים בעצמם ובעלי חזון ותחושת שליחות. גרייה אמוציונלית הינה סגנון המרוכז באדם שבמנחה: עצם נוכחותו של המנחה, הינה מאפיין בולט של ההתנסות הקבוצתית.

דאגה – אכפתיות כסגנון הנחייה, טומנת בחובה הגנה, הצעת חברות, אהבה, חיבה והזמנות תכופות כלפי חברים לחפש התייחסות, פידבק, תמיכה, שבח ועידוד. מנחים כאלה מבטאים חמימות, קבלה, כנות ודאגה אמיתית למשתתפים בקבוצה. הסגנון מתאפיין בייסודם של יחסים אישיים, ספציפיים וברי הגדרה עם חברי קבוצה מסוימים, עימם עובד המנחה בדרך דואגת. מנחים המרבים להשתמש בדאגה, נתפסים על ידי החברים כמסמלים נתינה, הבנה, גילוי לב, דאגה, סימפתיה, חום, פתיחות וטוב לב. דאגה הינה ממד של חום- קור, אהבה- אי אהבה.

יחוס משמעות כסגנון הנחיה כולל התנהגות מגבירה ידיעה – מתן מושגים המאפשרים הבנה, הסבר, הבהרה, פרשנות, ומתן מסגרות לגבי הדרכים לשינוי. מנחים כאלה נתפסים כפרשני המציאות, בהצמידם משמעות להתנהגות אישית או קבוצתית. הם מציעים הסברים לבדיקה, ועשויים לתת שם להתנסויותיהם של חברים אינדיבידואליים או של הקבוצה : הם עשויים לבחון את ההתנסות , או שהם עשויים לומר לאדם, ישירות, מה הוא חש. באופן כללי, הבנת תחושותיהם של אנשים, הינה מטרה חשובה של מנחים, המרבים להשתמש בייחוס משמעות. חלק מהמנחים, המתאפיינים בייחוס משמעות רב, מדגישים היבטים של הקבוצה כשלם, בעוד שאחרים מתמקדים יותר בפרט. מנחים, שפרשנויותיהם מתמקדות, באופן כללי, בקבוצה כשלם, מדגישים הכרה קוגניטיבית באקלים הקבוצתי ובדרך בה עובדת הקבוצה. מנחים כאלה, מעלים, תכופות,סוגיות או מבקשים מהקבוצה לחשוב על התנהגותה – לנקוט בעמדה קוגניטיבית או חשיבתית כלפי ההתנסויות הקבוצתיות. מנחים, המרבים להשתמש בייחוס משמעות להתנהגות אינדיבידואלית, נוקטים עמדה דומה ביחס לסוגיות בינאישיות. ייחוס משמעות מייצג את פונקציית השיום, שבה נותן המנחה משמעות להתנסויות שעוברים החברים. הוא מתייחס לתרגום רגשות והתנהגות לרעיונות. תפיסתם של חברים, את המנחים שאינם ממלאים פונקציה זו כדומים יותר לחברים "מן השורה", מרמזת לכך, שאיכויות של הורה, רב, או פדגוג, עשויות להיות מזוהות עם ממד זה.
פונקציה מנהלית – ביצועית כסגנון הנחיה מוגדרת במונחים של התנהגויות, כגון הצבת גבולות, הצעת חוקים ונורמות וקביעתם, הצבת מטרות או כיוונים לתנועה, ניהול זמן, קביעת רצף, קצב, עצירות, חסימות, פשרות, כמו גם, התנהגויות, כגון: הזמנה, העלאת שאלה, הצעת נהלים לקבוצה או לאדם ועיסוק בקבלת החלטות.

מנחים המרבים להשתמש בפונקציה מנהלית מדגישים את ביטויים של רגשות ושחרורם, באמצעות הצעות, ולא באמצעות הדגמה, למשל. הם נתפסים כנוקטים בגישה של "בימאי סרטים", העוצרים את המהלך ומתמקדים בהתנהגות מסוימת של הקבוצה או של פרט. הכוונה העומדת מאחורי עצירת המהלך, היא לאפשר למשתתפים ללמוד אודות רמזים התנהגותיים מסוימים, רגשות, למידה אישית, וכה הלאה. מנחים אלה מבקשים מהקבוצה לחשוב על מהליכים מסוימים, אולם בניגוד ל"פרשן המציאות", הם נוטים יותר לבקש מהקבוצה לספק את התשובות, ולא לספק אותן בעצמם. פונקציה מנהלית מקבצת שתי קטגוריות של התנהגות הנחייתית: הצבת גבולות ומתן צווים. היא מזוהה עם אוריינטציה של מורה, כמו גם, עם שימוש בתרגילים מובנים ובמשחקים. פונקציה מנהלית מייצגת התנהגות המכוונת, בעיקר, לניהול הקבוצה כמערכת חברתית, ועושה שימוש נרחב בחומרים מובנים כמנגנון להשגת מטרות.
מחקרם של מיילס, ליברמן ויאלום , התבסס על בחינתם של ששה – עשר מנחים שונים. מנחים אלה באו מגישות תיאורטיות ופרקטיקות שונות (גשטאלט, קבוצת ‎T, קבוצת למידה, קבוצות מפגש ואחרות). יחד עם זאת, ניתן היה לאפיין את דרך הנחייתם, באמצעות ארבעה ממדים בסיסיים אלה, שכל המנחים מפגינים חלק מההתנהגות הנכלל בכל ממד.
מחקר זה העלה, כי באופן כללי, סגנון ההנחיה האפקטיבי ביותר היינו זה של מנחים המפגינים מידה מתונה של גרייה ומידה גבוהה של דאגה, העושים שימוש מרובה בייחוס משמעות, והמתונים בביטוייו של פונקציות מנהליות. מנחים אפקטיביים פחות, יהיו אלה שהנם נמוכים מאוד או גבוהים מאד בגרייה, נמוכים בדאגה, עושים שימוש מועט בייחוס משמעות, ומפגינים התנהגות מנהלית מועטה מדי או רבה מדי.

ניתוח התנהגות המנחה בקבוצות התמודדות, שערכו מיילס, ליברמן ויאלום במחקרם, הראה כי הדרך בה מתנהגים המנחים אכן יוצרת הבדלים משמעותיים בתועלת או בנזק היחסיים, אותם חווים חברי הקבוצות. עם זאת, הבדלים במה שעושים המנחים בקבוצותיהם, נמצאו כבלתי קשורים להבדלים באוריינטציות התיאורטיות שלהם, או לשמות, בהם משתמשים לתיאור אסכולות שונות ביחס לטכניקות להנחיית קבוצות התמודדות.


סגנונות הנחיה
כל מנחה מביא אתו לקבוצה סגנון אישי. סגנון זה מתייחס כאמור, לתכונותיו האישיות של המנחה: להעדפותיו , לתחומי עניין, למועסקות אישית, לדפוסי אינטראקציה, להגנות אישיות ולפתרונות אישיים. מנחי הקבוצות לא קורצו מחומר אחד וקיים מרחב גדול לסגנון אישי של המנחה. יחד עם זאת, קיימים סגנונות מסוימים שאינם מקובלים, משום שהם פועלים כנגד האינטרס של הקבוצה ומשתתפיה.

כך למשל, מנחה שמתקשה לפעול במצבים שלכעס ועוינות ימעט לנקוט בסגנון של עימות וימנע מהפרת שיווי משקל והרמוניה בקבוצה, גם אם אלה משמשים מסווה לבעיות אמיתיות. מנחה שיש לו צורך חזק להיות מקובל ומוערך ,ירגיש לפעמים דחף פנימי להשיא עצות ולתת פתרונות, ויתקשה להקשיב ולפנות את כל הזמן הנדרש לפני "שיקפוץ" עם פתרונותיו. לעתים, עלול המנחה ללכת שבי אחרי הצורך להופיע "חכם" וכמי "שאין שני לו" ולבקש את הערצת הקבוצה. הצורך בהערצה, בהערכה ובאהבה, והרצון למצוא לו מענה אצל חברי הקבוצה –פוגם ביכולת ההנחיה. מנחה שזהו סגנונו ואלה צרכיו יתקשה ליצור דיאלוג עם הקבוצה ויתקשה לאפשר לקבוצה לחפש את נתיביה. מנחה אשר נוהג לספק לקבוצה מעט מידי כיוון והכוונה , עלול להשאיר ,לעתים, את הקבוצה חסרת אונים וללא כיוון. יש פעמים, שמנחה אשר נוהג לאתגר את הקבוצה, נוטה לעשות זאת בעוצמה גבוהה מדי, כך שסגנונו יהיה דיספונקציונלי, משום שהוא עלול לעורר רמה גבוהה מדי של חרדה. מנחה שפועל בסגנון מרוחק מדי, עלול להיתפס כמי שאינו מגלה עניין בקבוצה, כחסר אכפתיות והתייחסות. מנחה כריזמטי מדי, מקשה על משתתפי הקבוצה להשתחרר מכוחו ומיחסי התלות שלהם במנחה ולעבור למצב בו הם נוטלים יותר ויותר אחריות.


בריצ'טו (בסדרת הרצאות, לא פורסם בכתב עת) מזהה שבעה סגנונות בעבודת המנחה. אלה מתייחסים לתפיסת התפקיד של המנחה, ולאופן שבו הוא מתחבר עם הקבוצה ועם המטלה הקבוצתית. סגנונות אלה ניכרים בדפוס האינטראקציה של המנחה ובהתנהגותו התקשורתית –מילולית והבלתי מילולית. כפי שיוצג בהמשך, סגנונות אלה בחלקם הגדול יהיו בלתי אפקטיביים, משום שאינם מסייעים לקבוצה להתפתח:
1. מגן
המנחה פועל כמי שתפקידו להגן על הקבוצה. הוא נוטה למלא תפקיד סמכותי – פטרנליסטי. פעמים רבות הוא נוטה להגנת יתר על חברי הקבוצה ובכך, מונע את התפתחות הקבוצה וחבריה. בצורה מודעת יותר או פחות הוא מעביר שדרים כמו: "אתה/ אתם לא יכולים לעשות לבד", "תנו לי, אני אעשה במקומכם. המנחה פועל במקום חברי הקבוצה ולפיכך, העמדה הכללית שלו היא עמדה פוסלת.

2. סמכותי
המנחה הפועל בסגנון סמכותי, מעודד אסימטרייה ביחסים בינו לבין הקבוצה. פעמים רבות, הוא מייסד היררכיות בלתי פונקציונליות לקידום הקבוצה ומפחית בערכם של חברי הקבוצה. כל אלה נועדו בעיקר, כדי לשמור את מקומו. בהתערבויותיו נשמעת נימה ביקורתית, משפטיו הם חד משמעיים. הבעותיו הלא מילוליות מעבירות תחושה של האשמה, נזיפה ולעתים אף התנשאות. העמדה הכוללת שלו היא עמדה מרוחקת.

3. דמגוגי
מנחה אשר פועל בסגנון דמגוגי, בונה יחסים של תלות בקבוצה. הוא מופיע כמי שיכול לספק את צורכי החברים, וכמעט כל דרך לסיפוק צרכים אלה "עוברת אצלו". אולם , למעשה , הוא פועל בקבוצה, כדי לקבל מענה וסיפוק לצרכיו שלו. הוא זקוק לאהדה של חברי הקבוצה ולהזדהותם אתו ופעמים רבות בשל צורך אישי זה, הוא מרחיק את הקבוצה מהתמודדות עם המטלה.
בהתערבויותיו, בולטת נימה לעגנית ומפתה, הוא מעמיד פנים של התעניינות בקבוצה, אך יותר מכל משדר רצון שיתעניינו בו כמודל וכדוגמה לאחרים. העמדה הכוללת היא של ניצחון.

4. תלותי
המנחה התלותי מרגיש חסר ערך ומשום כך מאוד חרד . הוא מובל על ידי הקבוצה, תוך שהוא נכנע לחולשתו, מחד גיסא, ולעוצמתה של הקבוצה, מאידך גיסא. במובנים רבים הוא אינו מנחה המקדם את הקבוצה. בהתערבויותיו , דומה שהוא מבקש את אישורה של הקבוצה, ובקולו הוא משדר פחד, תלותיות וצייתנות. הופעתו הכוללת, מצומצמת ומכווצת וכאילו הוא "מבקש סליחה על עצם נוכחותו".

5. נמנע
המנחה הנמנע מרגיש חסר ערך אינטלקטואלי. הוא עלול לחשוש שהקבוצה תעסוק ותעמיק בנושאים שיקשה עליו להבינם. בתנאים כאלה המנחה מאפשר לקבוצה לקיים רק קשר שיטחי וחלקי בלבד עם המטלה. התערבויותיו תהיינה מקריות, ממוקדות ברמה הגלויה בלבד והוא ימנע מכניסה לרבדים עמוקים, ומחקירה של דילמות, סתירות וקונפליקטים. במובנים רבים הוא בולם אפשרות ללמידה ולשינוי, תוך שהוא נאחז בקשיים אובייקטיביים העולים בקבוצה, כדי להצדיק את סגנון ההימנעות. בהתערבויותיו הוא מסווה את הדילמות המורכבות של התהליך הקבוצתי, ומרחיק את הקבוצה מטיפול בהן. השדר התקשורתי שלו הוא של שביעות רצון מהעניינים כפי שהם, התערבויותיו הן שבלוניות ו"צפות" על פני המים.

6. מזניח
המנחה הפועל בסגנון זה, נותן לקבוצה לפעול בדרכה, וגם כאשר זו נתקלת במכשולים בביצוע המטלה הוא אינו מתערב ואינו מסייע. הוא פועל בגישה הידועה של ‎laisser fair ואינו מכוון את הקבוצה להתמודד עם המטלה. השדרים התקשורתיים שלו נראים כמו אדישות, והוא נתפס כמרוחק מהקבוצה.

7. חושב עם - ‎co-thinker
מנחה אשר פועל בסגנון זה מתאים את פעולותיו לרמה, לשלב ההתפתחותי ולצרכים של הקבוצה.
הוא מארגן את הקבוצה לקראת המטלה, משדר רצינות ותקיפות לצד חום ואמון. הוא מאפשר לחברי הקבוצה לחיות, לחוות, לעבוד וליהנות. הוא מגלה ומשדר עניין אמיתי באחרים, בגישתו הוא פתוח ומאתגר. בשדריו המילוליים הוא מעודד את הקבוצה, ומעביר תחושה שהוא מאמין ביכולתם של חבריה. קולו טבעי, בטוח ונעים, הבעות פניו וגופו משדרים הכלה והחזקה של הקבוצה העובדת. הוא ממקם את עצמו בעמדה, המאפשרת לו לצפות במתרחש ולהאזין ל"דופק" של הקבוצה. עמדה של תצפית והקשבה, אין משמעותה שהמנחה ממקם עצמו מחוץ לקבוצה, ממעיט להשתתף או שעליו לפעול ממרחק ובניכור. נהפוך הוא, המנחה צופה ומאזין לקבוצה, תוך שהוא מגלה עניין אמיתי, חום, התייחסות ומוכנות להשתתף בדיאלוג עם הקבוצה וחבריה.

בריצ'טו מסייע לנו לזכור שכל העוסקים בהנחיה הם בני אדם. מנחי קבוצות עלולים לנקוט בדפוסים הנחייתיים המשרתים יותר מכל את צורכיהם שלהם, ושהם פועל יוצא של מניעים, נטיות והרגלים. רק תהליך בלתי פוסק של הכשרה, חתירה למודעות עצמית גבוהה וההתנסות בפועל בהנחיה, הם שיסייעו למנחה לפתח רמה גבוהה של מקצועיות.

רשימת מקורות:
1. Foulkes, S.H. (1964) Therapeutic Group Analysis, New York, International Universities Press
2. Grotjahn, M (1972)" The Qualities Of the Group Therapist" , in Kaplan,H.I., Sadock, B.J (eds) New Models for  Group Therapy, New York, Dutton & Co. Inc., PP. 191-207
3. Lieberman, M.A., Yalom, I.D. & Miles,M.B. ( 1973) Encounter Groups: First Facts,  New York, Basic Books.
4. Neilsen, E.H.(1986) "Empowerment Strategies: Balancing Authority and Responsibility", in Srivastva,S. (ed.) Executive Power , San Francisco, California, Josey- Bass Inc.
5. Whitaker, D.S. ( 1985) Using Groups to Help People. London Tavistock/ Routledge
________________________________________
המאמר מתוך: נאוה רוזנוסר ולירון נתן, הנחיית קבוצות, מקראה, המרכז לחינוך קהילתי ע"ש חיים צפורי, 1997, פרק 14, עמוד 299, בתוך חלק חמישי "סוגיות וכלים בתכנון ובהנחיה של קבוצה".




 

הדפסה

חדש באתר

השתלמויות מקוונות וקהילות מקצועיות
השתלמויות מבית לב לדעת לשנת תש"פ.

מהבלוג שלנו

אני מרשה בכיתה
מה אנחנו 'מרשים' בכיתה שלנו? ומדוע? מה זה מצמיח?
הצטרפו לרשימת התפוצה שלנו והיו חלק
מקהילת אנשי חינוך חולמים ויוצרים