תיכון
יסודי
גני ילדים

זרימה

ורד רפאלי

חוויות של 'זרימה' הן חוויות שכמורים וכהורים אנו שואפים לזמן לתלמידים. כיצד עושים זאת במסגרת בית הספר? האם יש לכך השלכות על הלמידה? מאמר יישומי ומעניין הנותן תשובות לשאלות אלו. המאמר באדיבות כתב העת לקסי-קיי, גיליון מס' 1 ינואר 2014. http://bit.ly/Lexi-Kaye_1-2014

האם אי פעם הרגשתם שאתם שקועים ומרוכזים כל כולכם בפעילות כלשהי, עד כדי כך שלא חשבתם על שום דבר מלבד מה שאתם עושים באותו הרגע? האם הרגשתם בעת הפעילות שהזמן 'טס', שאתם נהנים ומתלהבים, שאתם בשליטה מלאה, שהיכולות הכי טובות שלכם באות לידי ביטוי וביכולתכם להתמודד עם כל אתגר שיצוץ?

אם אי פעם חוויתם מצב שכזה - חוויתם 'זרימה'.

במילון אבן שושן מציין המונח 'זרימה' תנועה רציפה, שטף בלתי פוסק של נוזלים. במחקר הפסיכולוגי נעשה שימוש מטאפורי במונח זה כדי לתאר תופעה של חווית שיא סובייקטיבית, שאותה תיאר וחקר לראשונה הפסיכולוג מיהַי צִ'יקסֶנְטְמְהַיִי (Csikszentmihalyi, 2000, 1990). במחקריו הראשונים בתחום ביקש צ'יקסנטמיהיי ללמוד על חוויות שיא של אנשים מצטיינים בתחומם, העוסקים בתחומים שונים, כמו: מטפסי הרים, שחקני שח, שחקני כדורסל, רקדנים, מלחינים, מנתחים ומדענים. אנשים אלה נשאלו אודות הרגעים המשמעותיים והמספקים ביותר בחייהם. רגעים אלה, עליהם סיפרו המרואיינים מתחומי העיסוק השונים, תוארו באופן דומה: מצב של ריכוז גבוה ביותר, תחושה של מעורבות טוטאלית והתמזגות עם הפעילות, עד כדי כך שלא נותרת אנרגיה לתשומת לב למסיחים בסביבה. תחושה של שליטה בסיטואציה, איבוד החשש מאיך האני מצטייר בעיני האחר ותחושה של התקצרות הזמן החולף. מכיוון שמרואיינים נטו להשתמש במטאפורה של מים זורמים, כדי לתאר את החוויה הזו, נבחר המונח 'זרימה' לתאור התופעה.

הנה שתי דוגמאות (בתרגום חופשי, ו.ר.) לתיאור החוויה על ידי שני מרואיינים, הראשון משורר והשני מטפס הרים, מתוך ספרו של צ'יקסנטמיהיי (Csikszentmihalyi, 2000).

"אתה לגמרי בתוך העבודה שלך, אתה מאבד תחושת זמן, אתה לגמרי משולהב, לגמרי 'נתפס' במה שאתה עושה... אין עתיד ואין עבר, זה רק הווה מתמשך שבו אתה יוצר משמעות..." (המשורר מרק סטרנד).

"אתה כל כך מעורב במה שאתה עושה, אתה לא חושב על עצמך כמשהו נפרד ממה שאתה עושה. אתה לא משתתף צופה, אתה רק משתתף. אתה זז בהרמוניה עם משהו אחר, שאתה חלק ממנו" (מטפס הרים).

 

האוניברסאליות של חווית ה'זרימה' והבדלים בין-אישיים בנטייה לחוות זרימה  

חווית ה'זרימה' אינה שמורה אך ורק לאנשים המצטיינים בתחום מסוים. אנשים חווים 'זרימה' במגוון פעילויות יומיומיות. לרוב בפעילויות האהובות עליהם, ביניהן פעילויות פיזיות, כמו ספורט לסוגיו, ריקוד, עיסוק באמנות, ופעילויות אינטלקטואליות, כמו גלישה באינטרנט, משחק במשחקי מחשב, שחמט, כתיבה ומחקר. אנשים עשויים לחוות 'זרימה' בשיחה עם חברים ואף בעבודה. המחקר מלמד, שכמעט בכל פעילות אקטיבית יש פוטנציאל לחוויה של 'זרימה'. לעיתים רחוקות בלבד אנשים מדווחים על 'זרימה' בפעילויות פאסיביות, כמו צפייה בטלוויזיה (Csikszentmihalyi, 1997).

חוויות של 'זרימה' הן אוניברסאליות. מדווחים עליהן אנשים מתרבויות שונות, ממעמדות חברתיים שונים ובגילים שונים, ללא הבדלים בין המינים (Massimini, Csikszentmihalyi, & Delle Fave, 1988). יחד עם זאת, המחקר מצביע על הבדלים בין-אישיים בנטייה לחוות 'זרימה'. יש אנשים שאפשר לאפיינם כבעלי אישיות אוטוטלית;autotelic) אוטו = עצמי, טלוס = מטרה). אנשים אלה נוטים להשקיע עצמם בפעילויות לשם העיסוק בפעילויות עצמן ומתוך הנאה מעצם העיסוק בהן, ולא למען מטרה כלשהי, החיצונית לפעילויות. אנשים אלה מאופיינים בסקרנות, בהתמדה, באי חשש מכישלון ובתשוקה לעשות דברים מתוך עניין פנימי. הם נוטים לבחור בסיטואציות מאתגרות ולחוות אותן כמתגמלות. כך מתאר עצמו ריצ'רד פיינמן, חתן פרס נובל לפיזיקה לשנת 1965:

"... נהניתי להתעסק בפיסיקה. למה נהניתי ממנה? כי הייתי משחק בה. עשיתי כל מה שהתחשק לי – זה לא היה קשור לשאלה אם זה חשוב להתפתחות הפיסיקה הגרעינית, אלא לשאלה אם זה מעניין ומשעשע אותי כשאני משחק בזה... לא הייתי מוכרח לעשות את זה.. הייתי ממציא דברים ומשחק בדברים להנאתי בלבד... בכלל לא הייתה חשיבות למה שעשיתי, אבל בסופו של דבר הייתה. התרשימים, וכל שאר הדברים שבגללם קיבלתי פרס נובל, באו מהמשחקים האלה..." (מתוך הספר: "אתה בטח מתלוצץ, מיסטר פיינמן", עמ' 170).

 

הרכיבים, התנאים והמאפיינים של חווית ה'זרימה'  

בחוויית ה'זרימה' מגיעים לשיאם שלושה רכיבים: עניין (מוטיבציה פנימית), ריכוז והנאה. תנאי קריטי לחוויית ה'זרימה' הוא מצב שבו כישורי האדם תואמים את אפשרויות הפעולה. כלומר, קיומו של איזון בין הדרישות הנתפסות של הפעילות (האתגר) לבין היכולת או המיומנות הנתפסת של הפרט. מעבר לכך, שניהם, האתגר והיכולת, נתפסים על ידי האדם כגבוהים. מאפיינים נוספים של חוויות זרימה כוללים קיומן של מטרות ברורות בכל שלב בפעילות וקיומו של משוב ישיר ומיידי לביצוע ביחס למטרות הללו; התודעה מתמזגת עם הפעילות ברגע הנוכחי, האדם חש חסינות מפני הסחות ואינו חושש מכישלון; כמו כן, יש תחושה של שהזמן עובר מהר מאד, והפעילות עצמה הופכת למטרה כשלעצמה בשל ההנאה והסיפוק שהיא יוצרת.

 

'זרימה', למידה ופיתוח מומחיות  

צ'יקסנטמיהיי מתאר 'זרימה' כ'מגנט ללמידה', מכיוון שהתנסות חוזרת ונשנית בחוויות של זרימה דורשת אתגרים חדשים והתפתחות של מיומנויות חדשות. פעילויות היוצרות חוויות של 'זרימה' נוטות להיבחר שוב ושוב על ידי האדם, מכיוון שהן מתגמלות מעצם העיסוק בהן. לאדם הנהנה מפעילות מסוימת תהיה מוטיבציה לחזור על פעילות זו שוב ושוב ולהתמיד בה. למשל, אם אדם נהנה מעיסוק בתכנות מחשבים, הוא יקדיש לעיסוק זה מזמנו, בהדרגה יפתח יותר ויותר עיסוק ומעורבות בתחום התכנות, וכך יפתח את יכולות התכנות שלו לרמות גבוהות של מורכבות. מסתבר שבפעילויות שבהן אנשים חווים 'זרימה' הם מגיעים לרמות ביצוע גבוהות ביותר. מצבי 'זרימה' חיוניים לפיתוח של מומחיות, כמו: נגינה, ריקוד או ספורט (Pink, 2009). הדרך אל המומחיות דורשת מאמץ והתמדה לאורך זמן רב, לעיתים אף לאורך שנים. חוויות של 'זרימה' בדרך אל המומחיות עשויות לעזור לאנשים ברגעים של קושי ומשבר ולספק רגעי חסד בדרך אל המטרה. מעבר לכך, המחקר מלמד, שחוויות של 'זרימה' תורמות לרווחה פסיכולוגית ולשביעות רצון מהחיים.

 

'זרימה' בבית הספר  

אם כן, חוויות של 'זרימה' הן חוויות שכמורים וכהורים נשאף לזמן לתלמידים, שהרי הן מהנות, מספקות, מפתחות את היכולת והמיומנות של האדם בפעילות, יוצרות משוב פנימי לחזור ולעסוק בהן, תומכות בפיתוח מומחיות והן קשורות לאושרו של אדם.

נשאלת השאלה באיזו מידה חוויות של זרימה מתרחשות בבית הספר? מחקרים שנערכו בארה"ב ובאנגליה מצאו שחוויות אלה נדירות למדי בקרב תלמידים בבתי ספר (Csikszentmihalyi & Larson, 1984; Lumby, 2011). גישת הלמידה הנפוצה בבית ספר היא ברובה פאסיבית, אינדיווידואלית, וכרוכה בפעילות המכוונת על ידי המורה, בעיקר, תוך כדי הוראה פרונטלית. המוטיבציה של התלמידים ללמידה היא ברובה חיצונית ומוכתבת על ידי הערכה מסכמת. גם בארץ המצב אינו שונה מזה שבארה"ב ובאנגליה. לא מכבר ערכה הרשות הארצית למדידה ולהערכה (ראמ"ה) מחקר פיילוט שכלל תצפיות בשיעורי שפה ומדעים בכיתות ד' ו-ה' בבתי ספר יסודיים בארץ (רטנר, רז ולויטין, 2012). במחקר נמצא, כי בכ-60% מזמן ההוראה בשיעורים המורים נקטו בשיטת הוראה פרונטלית, כלומר, המורה הוא הנמצא במרכז, הוא מקור הידע היחידי והעיקרי, כך שרמת האקטיביות של התלמיד מוגבלת.

אף על פי שבאופן כללי המחקר מלמד על כך שחוויות של זרימה בבתי ספר הן נדירות, נמצאו מקרים, כמו בתי ספר אלטרנטיביים דוגמת אלה הפועלים בשיטת מונטיסורי (Rathunde & Csikszentmihalyi, 2005a; Rathunde & Csikszentmihalyi, 2005b) וכן בתי ספר בסקנדינביה וביפן, אשר מיישמים את עקרונות ה'זרימה' (לסקירה ראה Shernoff & Csikszentmihalyi, 2009). תלמידיהם זוכים להתנסויות מיטביות ולחוויות 'זרימה' בלמידה בתדירויות גבוהות יותר מתלמידים הלומדים במערכות החינוך המקובלות.

גם אם חוויות של 'זרימה' בלמידה מהוות מקור לסיפוק ולהנאה בקרב תלמידים, נשאלת השאלה האם יש לחוויות אלה השלכות לתוצאות הלמידה? מכיוון שחווית ה'זרימה' מאופיינת במעורבות גבוהה של הלומד, בריכוז גבוה, בעניין ובהנאה, חוויות חוזרות אלה בעת הלמידה מלוות בלמידה משמעותית ובביצועים אקדמיים גבוהים (ראה Shernoff & Csikszentmihalyi, 2009).

 

כיצד יכולים מורים לזמן חוויות של 'זרימה' בקרב תלמידיהם?  

המחקר מלמד שלמורים תפקיד קריטי ביצירה של סביבות למידה, המעודדת 'זרימה' אצל תלמידיהם (Csikszentmihalyi et al., 1993; Turner & Meyer, 2004; Turner, Meyer, Cox, Logan, DiCintio, & Thomas, 1998;). מתוך מחקרים אלה ניתן לגזור עקרונות פדגוגיים, שיגבירו את הסיכוי שחוויות של 'זרימה' תהיינה שכיחות יותר בבתי הספר. מרכיב מרכזי בחוויות 'זרימה' הוא מוטיבציה פנימית. הקדשת תשומת לב לתנאים, שמגבירים את החוויה של תגמולים פנימיים על ידי מיקוד תשומת הלב של התלמיד באתגר ובסיפוק שבלמידה ועל ידי צמצום ההשפעה של לחצים ותגמולים חיצוניים, עשויה לתמוך בעניין של הלומד.

כיצד עושים זאת?

  • דגש על פיתוח יכולות והתקדמות - חשוב להעביר ללומדים את המסר שלמידה, רכישת ידע ומיומנויות הם המטרה, ושהצלחה ניכרת בהתקדמות ובהתפתחות. בהתאם לכך, ההערכה של הלומד חשוב שתהא מושתתת על הערכה המעצבת את הלמידה, המספקת ללומד מידע כיצד הוא יכול לשכלל ולפתח את המיומנויות שלו.
  • צמצום הדגש על תגמול חיצוני ועל תחרות - על מנת שלא לחבל במוטיבציה הפנימית של הלומד, יש להימנע מהעברת המסר שלמידה היא אמצעי להשגת הכרה (בדמות ציון, תעודה, מעמד) כמו גם מלהגדיר הצלחה במונחים של "להיות הכי טוב או טוב יותר מאחרים". כאשר הפעילות אינה כזו המעוררת עניין פנימי אצל הלומד, יש חשיבות לספק רציונל הקשור לערך של הפעילות עצמה (למשל, אימון גופני חשוב לבריאות הפיזית והפסיכולוגית).
  • התאמת דרישות המשימה ליכולות הלומד - התאמת האתגר בפעילויות הלמידה לרמת המיומנות של הלומדים, בין היתר על ידי שימוש ב'פיגומים'(1) ובגילוי גמישות במידת המעורבות של המורה בתהליך הלמידה על-פי צורכי הלומדים, עשויה לתמוך בתחושת המסוגלות ובמוטיבציה הפנימית של הלומדים.
  • תמיכה באוטונומיה - יצירת סביבה המספקת ללומד הזדמנויות לבחירה (בחירה בנושא המעניין את הלומד, בחירה בסגנון למידה והחופש לווסת את קצב הלמידה).
  • רלוונטיות - מחקרים מראים שתלמידים מעורבים בלמידה ומגלים במשימות עניין אמיתי, כאשר הם עוסקים בנושאים רלוונטיים ומשמעותיים עבורם. למשל, תלמידים צעירים יגלו עניין רב יותר בלברר בכמה הם גבהו מאז שהיו ילדים קטנים מאשר בחישוב תרגילי חיסור. תלמידים בוגרים יתעניינו לדעת, במסגרת המציאות הישראלית שבה אנחנו חיים, כיצד הצורה של רקטת גראד משפיעה על המהירות והתנועתיות שלה, מאשר לענות על שאלות, כדוגמת: "לגוף הנע במהירות מסוימת יש אנרגיית תנועה של 240 ג'ול. כמה אנרגיית תנועה תהיה לגוף, אם מהירותו תגדל פי 5?" (מתוך דף הכנה למבחן בפיזיקה שנמצא באינטרנט).
  • למידה אקטיבית - דרכי הוראה הכרוכות בלמידה אקטיבית מעודדות מעורבות של הלומד. כמו כן, שיתוף התלמידים בחשיבה על הלמידה שלהם ובהערכתה - יש בו כדי לתרום להתפתחותם של הלומדים ולמעורבותם.
  • "המקום הנכון" של המורה - מעבר לאסטרטגיות אלה, חשוב שהמורה עצמו ימצא את 'המקום הנכון' לו בהוראה, שהוא בעצמו יאהב ללמוד, יאהב את ההוראה וימצא בה משמעות וסיפוק פנימי. לא פחות חשוב הוא שהנושא שאותו מלמד המורה מסקרן, מלהיב ומרתק אותו, שהרי התלהבות היא תופעה מידבקת. נמצא, שככל שמורים מדווחים על יותר חוויות של 'זרימה', כך חוויות אלה שכיחות יותר אצל תלמידיהם (Bakker, 2005). ממצא זה עשוי לרמז על כך, שכאשר מורה מלא בהתלהבות, יש סיכוי שהוא גם ילהיב את תלמידיו.

וברוח זו כבר במאה השישית לפנה"ס המליץ הפילוסוף הסיני, קונפוציוס:
       "בחר עבודה שאתה אוהב, ולא תצטרך לעבוד אף לא יום אחד בחייך".

ולאחר כאלפיים ושש מאות שנים מספק סטיב ג'ובס המלצה דומה:
       "הדרך היחידה לעשות עבודה נהדרת, זה לאהוב את מה שאתה עושה".

 

[1. המושג 'פיגומים' הוא מושג מטאפורי המתייחס לתמיכה שמספק המורה ללומד, והמותאמת לצרכיו וליכולותיו של הלומד. במושג זה השתמש לראשונה הפסיכולוג ברונר (Bruner, 1978) בהקשר של רכישת השפה הראשונה אצל ילדים על מנת לתאר את הסיוע הספונטאני שהורים נותנים לילדיהם כשאלה מתחילים לדבר.]

 

 מקורות  

אבן שושן, א'. (1988). זרימה. בתוך המילון החדש, כרך ראשון (עמ' 358). הוצאת קרית ספר בע"מ, ירושלים.
רטנר, ד', רז, ט', ולויטין, א'. (2012). על המתרחש בכיתות: הכלי לתצפית מובנית בשיעורים. תהליך הפיתוח וממצאים ראשונים ממחקר הפיילוט. הרשות הארצית למדידה והערכה (ראמ"ה).

צ'יקסנטמהיי, מ'. (2012). זרימה: הפסיכולוגיה של החוויה המיטבית. תל-אביב: אופוס הוצאה לאור.

Bakker, A. B. (2005). Flow among music teachers and their students: The crossover of peak experiences. Journal of Vocational Behavior, 66, 26-44.

Bruner, J. (1978). The role of dialogue in language acquisition. In A. Sinclair, R., J. Jarvelle, & W. J. M. Levelt (eds.). The child's concept of language. New York: Springer-Verlag.

Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. New York: HarperCollins.

Csikszentmihalyi, M. (1997). Finding flow: The psychology of engagement with everyday life. New York: HarperCollins.

Csikszentmihalyi, M. (2000). Beyond boredom and anxiety. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Csikszentmihalyi, M. & Larson, R. (1984). Being adolescent: Conflict and growth in the teenage years. New York: Basic Books.

Csikszentmihalyi, M., Rathunde, K., & Whalen, S. (1993). Talented teenagers: The roots of success and failure. New York: Cambridge University Press.

Lumby, J. (2011). Enjoyment and learning: Policy and secondary school learners' experience in England. British Educational Research Journal, 37(2), 247-264.

Massimini, F., Csikszentmihalyi, M., & Delle Fave, A. (1988). Flow and bicultural evolution. In M. Csikszentmihalyi, & I. S. Csikszentmihalyi (Eds.). Optimal experience: Psychological studies of flow in consciousness. New York: Cambridge University Press, NY, pp. 60-81.

Pink, D. H. (2009). Drive, the surprising truth about what motivates us. NY: Penguin Group.

Rathunde, K., & Csikszentmihalyi, M. (2005a). Middle school students' motivation and quality of experience: A comparison of Montessori and traditional school environments. American Journal of Education, 111(3), 341-371.

Rathunde, K. & Csikszentmihalyi, M. (2005b). The social context of middle school: Teachers, friends, and activities in Montessori and traditional school environments. Elementary School Journal 106(1), 59–79.

Shernoff, D. J. & Csikszentmihalyi, M. (2009). Flow in schools. In R. Gilman, E. S. Huebner, & M. J. Furlong (Eds.). Handbook of positive psychology in schools. New York: Routlege, pp. 131-145.

Turner, J. C. & Meyer, D. K. (2004). A classroom perspective on the principle of moderate challenge in mathematics. Journal of Educational Research, 97, 311-318.

Turner, J. C., Meyer, D. K., Cox, K. E., Logan, C., DiCintio, M., & Thomas, C. T. (1998). Creating contexts for involvement in mathematics. Journal of Educational Psychology, 90, 730-745.

הדפסה
הצטרפו לרשימת התפוצה שלנו והיו חלק
מקהילת אנשי חינוך חולמים ויוצרים