תיכון
יסודי
גני ילדים
מאמרים > למידה משמעותית > השיעור כמפגש- לקראת התחדשות בהוראה הפרונטאלית

השיעור כמפגש- לקראת התחדשות בהוראה הפרונטאלית

איתיאל גולד

המאמר מתאר את השיעור כמרחב בו מתרחש מפגש בין שלושה גורמים: התלמיד, המורה וחומר הלימוד. במאמר מוצע מודל פשוט ויישומי המסייע בבניית שיעור משמעותי, בהעברתו וברפלקציה עליו.

מבוא

בעת האחרונה, ההוראה הפרונטאלית הקלאסית, הפכה לשק החבטות בשיח החינוכי. צורת ההוראה הידועה והמוכרת, בה מורה עומד מול הכיתה ומעביר את החומר נראית מיושנת, משעממת, בנאלית ולא משמעותית. מול שיטה זו מוצגות שיטות לימוד אטרקטיביות וחדשניות יותר – למידת חקר, תקשוב, למידה לקראת פרוייקטים ועוד, כשהמשותף לכולם הוא הניסיון לשבור את הסיטואציה הלימודית השגרתית בבית הספר. לא במקרה שיטת ההוראה הרגילה מותקפת. דור המורים של היום עבר אותה על בשרו ולא מעט חוו אותה כטראומטית. רבים מאיתנו זוכרים את המורים שהגיעו לשיעור כשהם מלווים בדפים המצהיבים איתם לימדו ב – 30 שנה האחרונות והקריאו מהם את החומר ללא התעניינות רבה בתלמיד. מורים שמחוברים לחוויות הטראומטיות הללו ולא מעוניינים להעביר אותם הלאה, בהכרח ירצו בשינוי ובריענון.

מעבר לכך, השינויים ביחסי הסמכות שהתרחשו בעשרות השנים האחרונות, נותנים את אותותיהם גם בשדה ההוראה והחינוך. ההוראה הפרונטאלית נוצרה מתוך תפיסת עולם הירארכית, בה המבוגרים הם בעלי הסמכות וממילא בעלי הידע ואילו הילדים נמצאים בתחתית ההירארכיה וממילא צריכים להכפיף את עצמם למבוגרים ולקלוט מהם. בעולם כזה, המורה נמצא במרכז, מביא איתו את הידע שרכש ואילו התלמיד צריך להתאמץ ולהתאים את עצמו כדי לזכות ולהתקרב אל המורה. עולם כזה אולי עדיין נראה לרבים אידיאלי ונכון, אך אם נרצה בכך ואם לא, אנחנו כבר לא שם. תפיסת העולם הדמוקרטית חלחלה והגיעה גם ליחסי מבוגרים וילדים. הפער העצום בין המבוגר לילד שהיה בעבר, הצטמצם. הורים כיום כבר לא שמים את עצמם במרכז, אלא במידה רבה את הילד ואת צרכיו. כתוצאה ישירה מכך, נהיה קשה יותר ויותר ליישם את ההוראה הפרונטאלית כפי שהייתה בעבר. המורה כבר לא יכול יותר לעמוד על הקתדרה ולהרצות ל"נתיניו" את החומר.

יחד עם הגעגועים שאולי ישנם לתקופה הרומנטית ההיא, בה היה הרבה יותר קל להיות מורה והשיטה הפרונטאלית עבדה באופן חלק, בל נשכח את החסרונות שהיו לה. החיסרון המרכזי הוא שאולי המורה והידע שלו מאוד נוכחים בכיתה, אך מי שחסר הוא התלמיד. התלמיד אולי נמצא שם בגופו ואולי אפילו יושב, מסכם ומשנן את החומר, אך האישיות שלו לא ממש שם. המורה יוצק את ה"חומר" אל התלמיד הפאסיבי כאשר התלמיד אינו מעורב בתהליך. על תהליך כזה אפשר להחיל את הכלל מהלכות כשרות – "כבולעו כך פולטו" – כפי הקלות שבה החומר נכנס אל התלמיד, כך הוא גם יוצא ונשכח ממנו.

מעבר לכך – בשיטה הזו, אין באמת מפגש בין המורה לתלמיד. הם אמנם נמצאים באותו החדר, אך כל אחד בשלו. המורה מעביר את החומר והתלמיד מנסה במקרה הטוב לקלוט אותו. אך באותה מידה היה אפשר להקליט את המורה ולשדר את הדברים שלו. הדגש הוא על העברת החומר וממילא השיעור לא מזמין מפגש משמעותי יותר.

השיטה הזו אמנם עבדה במשך שנים רבות. השיעורים אולי לא היו מעניינים ולא משמעותיים לתלמיד, אך היא שרדה בכוח הסמכות וההירארכיה ששררו. הניסיון להמשיך ולהחזיק בשיטה הזו לאחר אובדן הסמכות, כמעט בלתי אפשרית. ההחמרה בבעיות המשמעת היא רק הביטוי המוחשי לכך.

איום נוסף על הגישה הקלאסית מגיע מן ההתפתחות הטכנולוגית. הידע כבר קיים ונגיש ברחבי הרשת. התלמיד האינטליגנטי כבר לא ממש צריך את המורה כדי לקלוט את הידע הבסיסי. הוא יכול לקרוא על כך בבית, מול המחשב. למה בעצם הוא צריך עדיין לשבת בכיתה? אם תפקיד המורה יישאר רק בהעברת החומר, הוא יהיה קצת מיותר בימינו (לפחות לתלמידים חזקים יותר).

גישת "התלמיד במרכז"

לאור הבעיות בהוראה הפרונטאלית, קמה ועלתה גישה הפוכה, שניסתה להציע אלטרנטיבה. אם בגישה הקלאסית המורה היה במרכז, באה הגישה החדשה והציעה להעמיד את התלמיד במרכז. לפי גישה זו, האקטיביות בלמידה עוברת אל התלמיד. המורה הופך להיות רק למנחה ומסייע ואילו התלמיד עובר את תהליך הלמידה בעצמו. מגישה זו צמחו רעיונות כמו עבודת החקר ולמידה מבוססת פרוייקטים, בהם המורה רק עוזר לתלמיד להגיע אל המשימה אליה הוא שואף.

היופי שבגישה זו בולט לעין – כאשר התלמיד אקטיבי, ישנו סיכוי רב יותר כי הוא יעבור תהליך משמעותי ורלוונטי. חומר הלימוד אינו מוכתב מבחוץ, אלא עובר תהליך של עיבוד אישי ופנימי. גם הקשר בין המורה לתלמיד עשוי להשתנות לטובה – המורה לא עומד באופן מרוחק ומרצה את החומר, אלא נעשה שותף אישי לתלמיד בלמידה ומלווה אותו בתהליכים השונים אותם הוא עובר במהלכה.

על אף היופי שברעיונות אלו, לא ברור עד כמה הם מציאותיים. כדי שהתלמיד יחקור ויפתח בעצמו תהליכי למידה, ישנו צורך בבסיס ידע קודם, גדול ורחב. אי אפשר לקחת תלמיד עם ידע מינימלי, בכל תחום שהוא ולבקש ממנו לערוך חקר או פרוייקט משמעותי על הנושא. את הידע הראשוני והבסיסי חייב התלמיד לקלוט מבחוץ ורק לאחר מכן הוא יוכל לעבד אותו או להשתמש בו. הניסיון לדלג על שלב קליטת הידע הבסיסי, הופכת את עבודות החקר והעיבוד של התלמידים לרדודות. התלמיד חייב לעבור במוקדם או במאוחר את השלב שדורש ענווה ובו הוא מקבל את הידע מ"בעל הידע". החקר חייב להוות קומה נוספת על גבי הידע הקודם שהצטבר לאורך מאות ואלפי שנים באותו התחום. תלמיד שמתחיל מעולמו האישי בלבד, לרוב גם יישאר שם בסוף התהליך. לא סתם בעולם האקדמי סטודנטים מתחילים לערוך חקר עצמי רק מסוף התואר הראשון והלאה.

בנוסף, לגישה זו יש מגבלות אובייקטיביות. גישה זו דורשת זמן ומשאבים רבים מן המורים. מערכת החינוך לא יכולה, טכנית, לעבוד עם התלמידים באופן פרטני וללוות אותם רק סביב תהליכים אישיים. מסגרת הלימוד בכיתה לא תיעלם כל כך מהר ולו מן הטעם הפרקטי והטכני. לכן רעיונות כאלו יכולים להשתלב רק במידה מצומצמת בתוך מערכת החינוך.  

אך גם לו היינו מדמיינים מצב בו כל תלמיד מקבל מנחה אישי לעבודות לימודיות. האם אכן היינו רוצים שהלימוד יתנהל רק כאשר התלמיד יושב לבדו מול המחשב וחוקר? האם אין ערך בלימוד מול דמות אנושית (המורה) ובתוך סביבה חברתית (הכיתה)?

המודל השלישי – "השיעור כמפגש"

החסרונות של שתי הגישות שהוצגו, נובעים במידה רבה מן הקיצוניות שבהן. המודל הראשון, של ההוראה הקלאסית, משייך את חומר הלימוד באופן בלעדי למורה וממילא התלמיד אינו מעורב מספיק בלמידה. לעומת זאת, המודל השני מחבר את התלמיד עם חומר הלימוד, אך מוציא מהתמונה את המורה ואת הידע שאותו הוא מייצג.

מול מודלים קיצוניים אלו, ניתן להציג מודל שלישי, שמנסה לאזן את הדברים. מודל זה שננסה להציע להלן, מציב את חומר הלימוד באמצע, במרחב שבין המורה לתלמיד. הוא אינו "שייך" למורה ולא נוצר רק על ידי התלמיד אלא עומד בפני עצמו, כאשר המורה והתלמיד במקביל, מנסים להגיע אליו, ללמוד אותו, להתחבר אליו ולהפוך אותו למשמעותי עבורם.

במודל זה, אנו מנסים להציע חזרה אל השיעור הפרונטאלי, אך ממקום אחר. לא שיעור פרונטאלי בו המורה מעביר את החומר לתלמידים, אלא שיעור שבו נוצר מפגש משולש: מורה – תלמיד – חומר הלימוד. כל אחד מן הצדדים אמור ליצור קשר עם שני הצדדים האחרים וככל שהקשר יהיה חזק יותר, כך השיעור יהיה איכותי יותר.

אם נתרגם רעיונות אלו באופן גרפי, השיעור ייראה כך:

ככל שהקשר בין שלשת הגורמים מתחזק, קודקודי המשולש מתקרבים אחד לשני ונוצר בשיעור מפגש משמעותי. או במילים אחרות, השיעור משתפר ככל ששטח המשולש קטן יותר. לעומת זאת, בשיעור שבו קודקודי המשולש מתרחקים, לא מתרחש מפגש בשיעור וממילא, הוא יהפוך לשיעור פחות טוב.

כל אחד מן הצירים דורש עבודה ייחודית, בכדי להביא את שני הקודקודים למפגש מיטבי:

ציר מורה תלמיד:

בציר זה משתלב הנושא הרחב של קשרי מורה – תלמיד. לרוב כשעוסקים בפדגוגיה, נוטים להתמקד באופן העברת החומר ועיבודו ולהתעלם מחשיבותו של ציר זה. פעמים רבות, קשר זה נראה כשייך לתחום הייעוצי – נפשי ולא לתחום הלימודי. תפיסה זו נובעת מראיית הלימוד כאירוע המתרחש רק ברובד האינטלקטואלי של התלמיד, תוך התעלמות מעולמו הרגשי והנפשי שפעיל ומשפיע במישרין על הלמידה. אם נכנס לכיתה ונתבונן בשיעור, נראה על פני השטח שיח לימודי - קוגניטיבי. אולם מתחת לפני השטח קיים עולם שלם של רגשות במרחב שבין המורה לתלמיד, בין המורה לכיתה ובין התלמידים ביחסם זה לזה. עולם זה עשיר בתהליכים דינאמיים, אך נמצא מתחת לפני השטח ולכן לא תמיד מתייחסים אליו בכבוד הראוי.

ציר זה, המתייחס לקשרים הרגשיים בכיתה, מהווה בעצם את הבסיס לכל קומת הלמידה. כאשר בין המורה לתלמיד שוררת אווירה של כבוד הדדי, אהבה, פתיחות וכנות, הלימוד ייראה אחרת לגמרי מאשר במצב בו חסרה תשתית רגשית זו. הלימוד נשאר ברמה השכלית, אך הוא מוגש בתוך כלים של רגש חיובי ומיטיב. לימוד כזה הופך להיות עטוף ברגשות חיוביים ולכן הוא מקבל איכות אחרת. ניתן לראות ביטוי לכך בעובדה שתלמידים רבים אוהבים מקצוע מסויים בעקבות הקשר הרגשי עם אותו מורה שמלמד את המקצוע. המקצוע אינו עומד לבד, כנשוא אובייקטיבי להתבוננות שכלית, אלא הוא נלמד ונחווה בתוך הקשר רגשי כולל. לימוד כזה מפסיק להיות לימוד שכלי מנותק, ומתחיל להיות מופנם כחלק מהקשר רגשי כולל. לימוד כזה יחלחל יותר לנפש, יהיה משמעותי לתלמיד וגם ייזכר טוב יותר לטווח ארוך.

תלמיד שחש במערכת יחסים קרובה וטובה עם המורה, יהיה פנוי יותר ללמידה ובעל מוטיבציה גבוהה יותר. וכן להיפך – כאשר ישנו קושי כלשהו במערכת היחסים, הלימוד ייפגע באופן ישיר.

לכן, כאשר משהו בשיעור משתבש, כדאי קודם כל להתבונן מה קורה בציר הזה, מהם הרגשות הפועמים בו ואיך אפשר לשפר אותו. רק אחרי שציר זה מתייצב, אפשר לבנות את הקומה הלימודית – קוגניטיבית מעליו.

ציר מורה – חומר הלימוד:

מהו תפקידו של המורה בכיתה?

התשובה הפשוטה והנפוצה לשאלה זו היא – "להעביר את החומר". ביטוי זה, מגלם בתוכו תפיסה כי הלימוד הוא בעצם תהליך של העברת אובייקט (חומר) מהמורה לתלמיד. המורה הוא המשפך, השופך את ה"חומר" לתוך התלמיד המהווה "כלי קיבול".

אם הלימוד נשאר כזה, סיכוי קטן מאוד שהוא ייתפס כמשמעותי או שיגע בנפש התלמיד. "חומר" אפשר להוריד מהאינטרנט או לקנות במכולת. הביטוי "חומר" ביחס ללמידה הופך אותה ממילא למשהו מאוד "חומרי" וטכני. אם אנו מאמינים כי המורה הוא איש רוח ומחנך, ממילא, עבודתו היא בתחום הרוח והחינוך, לא בתחום החומר. יש אמנם "חומר" לימודי, אותו חומר המוכתב מלמעלה, שאותו יש להספיק. אך המורה – איש הרוח, לא יכול להסתפק רק בהעברת החומרים הלאה. תפקידו של מורה כזה הוא לקחת את חומר הלימוד ולהפוך אותו מחומר לרוח. לקחת את החומר ולהפוך אותו לאנרגיה רוחנית, שכלית ורגשית ששוררת במרחב שבין המורה לתלמידים. כך השיעור יהפוך להיות לתהליך רוחני – נפשי ולא לתהליך מכני. התהליך הרוחני – חינוכי שעשוי להתרחש בשיעור כולל את הקניית האהבה למקצוע, האהבה ללמידה, העצמה אישית, התפתחות רגשית וקניית תובנות לחיים האישיים של התלמיד, בעקבות הלמידה.

כדי להגיע לכך, על המורה להיות בעצמו אדם שלומד, מחובר ללימוד ואוהב את הלמידה. אדם שהלימוד נוגע בו, מעורר בו משהו, מסקרן אותו ומעצים אותו. המורה צריך להיות מחובר מאוד למקצוע שלו. מבחינה רגשית, לאהוב את המקצוע שלו אהבת נפש, ליהנות ממנו ואפילו קצת להתמכר אליו.  לחשוב שזהו מקצוע חשוב וקריטי לחיים. מקצוע שמי שלא נפגש בו הפסיד משהו גדול בחיים. ככל שהמורה יחוש תחושות אלו כלפי המקצוע שלו, גם תלמידיו יצליחו לחוש משהו מכך. כפי שכתב אלבר קאמי, על מורו האהוב: "עם מר ברנאר היו הלימודים מעניינים תמיד, מן הסיבה הפשוטה שאהב את מקצועו בכל מאודו" (אדם הראשון, עמ' 126). שימו לב – לא כי הוא לימד באופן מעניין ואטרקטיבי, אלא כי הוא אהב את המקצוע. רגשות האהבה שלו למקצוע לא נשארו נחלתו אלא עברו הלאה והדביקו את התלמידים.

אפשר לתת לילד הרצאות מרתקות ומנומקות מדוע חשוב ללמוד ומה כיף בללמוד. אך הרצאות אלו לעולם לא ישתוו לרגע בו הילד רואה מולו דמות שניצת בה משהו כאשר היא לומדת. המסר הלא מילולי שמועבר באותו רגע חזק הרבה יותר ממסרים מילוליים אודות חשיבות הלמידה.

ממילא, הדרך לגרום לתלמיד לאהוב את הלימוד ולהיות מחובר אליו, עוברת דרך עולמו הפנימי של המורה. אינו דומה מורה שנכנס לכיתה חדור באהבת הלימוד וקשור באופן אישי ורגשי למקצוע, למורה שנכנס לכיתה והלימוד אינו נוגע בו. התחושות והאנרגיות שכל מורה יקרין על הכיתה יהיו שונות לגמרי, גם אם מבחינה מילולית שני המורים יוציאו את אותם המילים מהפה.

את חומר הלימוד הספציפי שנלמד בכיתה, התלמיד עשוי לשכוח במוקדם או במאוחר. אולם החוויה הרגשית שנתלוותה ללימוד, האהבה ללימוד ולמקצוע יישארו חרוטים בנפשו של התלמיד. אין זה אומר שאין חשיבות לידע, אך יש למורה תפקיד משמעותי מעבר לכך – לגרום לתלמידים לאהוב את הידע ולרצות להתקרב אליו עוד בהמשך חייהם.

הבנה זו, פותחת כיוון חדש לאופן הכנת השיעור על ידי המורה. הכנת השיעור הקלאסית מתמקדת בציר חומר הלימוד – התלמיד, שבו נעסוק בהמשך: המורה מפעיל שיקול דעת דידקטי כיצד להעביר את החומר בצורה הכי טובה ומעניינת לתלמידים. חשיבה זו, על אף שהיא חשובה, היא מדלגת על הקשר שבין המורה עצמו לחומר הלימוד. כך יכול להיווצר מצב שהמורה חושב הרבה כיצד להעביר את הדברים לתלמידים, אך לא עוסק כלל בשאלה האם הלימוד נוגע בו.

הכנת שיעור משמעותית יותר, צריכה לכלול גם את הציר שבין המורה לחומר הלימוד. מעבר לרמה הכללית של אהבת המקצוע על ידי המורה, חשוב שהמורה יהיה מחובר ככל האפשר גם ליחידת הלימוד אותה הוא מלמד.

כדי ליצור זאת, חשוב לעצור לרגע בזמן הכנת השיעור ולהשהות את החשיבה על התלמידים. לפחות לזמן קצר, כדאי שהמורה ילמד לעצמו את החומר. יחוש אותו, יהנה ממנו, יתן לו לגעת בו, בראש ובלב. כדאי שהמורה ישאל את עצמו שאלות כגון: מה הלימוד הזה עושה לי? מה הוא אומר לי? מה הוא שואל אותי? כיצד הוא משפיע על החיים שלי?

בשלב מהותי זה, המורה נעמד לרגע כלומד מול הלימוד לא כמורה. רק לאחר מכן אפשר לחזור לעמדת המורה ולחשוב על התלמידים. אחרי שהמורה ענה לעצמו על השאלות הללו ויודע מה הלימוד יכול לחולל בו, הוא יוכל לגשת לתלמידיו ולנסות להעניק להם חוויה דומה. רק מורה שעבר תהליך כלשהו מול חומר הלימוד והפך אותו מחומר לרוח, יוכל לעשות תהליך כזה לתלמידיו. רק מורה שענה לעצמו על השאלה – למה ללמוד את החומר הזה? יוכל לענות לתלמידים על שאלה זו. שאלה שגם אם הם לא שואלים בקול, היא עוברת להם בתת מודע. מורה שעבר תהליך אישי כלשהוא מול חומר הלימוד, יבוא באנרגיות אחרות לגמרי לשיעור ויש סיכוי שיצליח אף להדביק את התלמידים ברגשות שלו כלפי הלימוד.

ציר חומר הלימוד – התלמיד

הצירים הקודמים, בהם המורה יוצר את הקשר לתלמידים ולחומר הלימוד, מהווים את התשתית כדי שלמידה טובה תתרחש. לעומת זאת, ציר זה הוא הציר בו הלמידה הופכת להיות בפועל לאפקטיבית ומשמעותית. הצירים הקודמים, נוגעים יותר לזרמים התת מודעים של השיעור, הפועלים מתחת לפני השטח. לעומת זאת, ציר זה פועל ברמה הגלויה של השיעור ויהיה ניתן להבחין בו ביתר קלות כאשר מתבוננים בשיעור. המטרה של הציר הזה היא ליצור קשר קרוב ככל האפשר הין התלמיד ועולמו האישי לבין חומרי הלמידה.

באופן טבעי, לפני שנעשית עבודה על ציר זה, התלמיד וחומר הלימוד נמצאים במרחק אחד מן השני. אמנם לתלמיד נורמטיבי ישנה סקרנות ורצון לידע, אך עדיין נדרשת עבודה לא פשוטה כדי להצליח ליצור את החיבור בין התלמיד לחומר, ברגע נתון בו אמורה להתרחש הלמידה.

ישנן כמובן הדרכים המסורתיות לגרום לתלמיד ללמוד – ציונים/ פרסים ועונשים. שיטות אלו יכולות  להיות יעילות וליצור מוטיבציה אצל התלמיד, אך זוהי מוטיבציה חיצונית הן לתלמיד והן לחומר הלימוד. בשיטות אלו התלמיד לא ניגש אל חומר הלימוד מתוך סקרנות ועניין אישיים אלא בשל תגמולים חיצוניים שדוחפים אותו לפעולה. באותה המידה הוא היה יכול לשנן ספר טלפונים, אם היו מבטיחים לו את אותו התגמול (ואכן תלמידים רבים מתייחסים לחומר הלימוד כשינון ספרי טלפונים, מכיוון שלומדים רק בגלל שיטות אלו).

כאן אנו מציעים ניסיון לפתח מוטיבציה פנימית ללמידה, בה התלמיד ניגש ללמידה מתוך רצון, סקרנות ועניין אישי. יש לציין כי אין זה אומר שצריך לבטל את שיטות התגמול החיצוניות. התפקיד שלהן הוא לעורר את המוטיבציה הראשונית של התלמיד, לבוא בכלל לשיעור. אך לאחר שמוטיבציה ראשונית זו כבר קיימת והתלמיד הגיע לשיעור, כדאי לנסות ולעורר מוטיבציה פנימית יותר ללמידה. כאן נכנסת העבודה של המורה בבנייה נכונה של השיעור – בניסיון לצמצם את מידת המרחק בין התלמיד לחומר הלימוד.

כדי להצליח לעשות זאת, המורה צריך לעשות תהליך דומה לתהליך שנעשה בציר "מורה – חומר הלימוד", אך כעת, במקום ליצור קישור בינו לבין חומר הלימוד, לנסות לעשות זאת בין חומר הלימוד לתלמיד.

כדי לעשות זאת, המורה צריך לנסות לצאת קצת מעצמו ולהיכנס לראש של תלמידיו. זהו תהליך לא פשוט, הדורש מהמורה להיות פחות מרוכז בו ובמה שמעניין אותו ולהיות פתוח יותר לעולמו של התלמיד.

תהליך זה דורש יכולות רגשיות וקוגניטיביות כאחד. מבחינה קוגניטיבית, על המורה לדעת מה מעניין את תלמידיו, אילו נושאים מעסיקים אותם, מה מסקרן אותם? מה הם היו רוצים לדעת וללמוד? איך אפשר לגרות אותם ללמידה? וגם, איך אפשר לסקרן אותם גם בנושאים שפחות רלוונטיים לחייהם?

 מבחינה רגשית, על המורה לנסות להתחבר לחוויה של תלמידיו, מה מרגש אותם? מה מטריד אותם? מהם הקונפליקטים שמעסיקים אותם?

לאחר שהמורה עובר תהליך כזה, הוא יוכל לגשת מחדש אל חומרי הלימוד ולנסות לעבד אותם באופן כזה שינסו לגעת בתלמידים ולהצליח לגרות ולסקרן אותם ללמידה. הדרכים הקונקרטיות כיצד לעשות זאת, ישתנו בהתאם לחומר הלימוד ולסוג השיעור, אך מה שחשוב הוא התהליך הקוגניטיבי – רגשי שעובר המורה לפני כן, בשלב הכנת השיעור.

ככל שמורה עובר יותר את תהליך הכניסה ל"ראש" התלמיד בשלב הכנת השיעור, התהליך יהיה יותר מהר ואוטומטי. מורה המודע לתהליכים המתרחשים בשיעור ומכיר את תלמידיו, יידע כבר באופן יותר מהיר ואינטואיטיבי, כיצד לעבוד על ציר זה, המקשר בין חומר הלימוד לתלמיד.     

סיכום:

במאמר זה, ניסינו לסרטט מודל לתהליכים שאמורים להתרחש בשיעור, על מנת שהוא יהיה שיעור המצליח ליצור למידה משמעותית ונוגעת בתלמיד. ניסינו להחזיר מעט את הכבוד האבוד של השיעור הפרונטאלי, אך לנסות לעבור משיעור פרונטאלי קלאסי, הממוקד בעולמו של המורה, לשיעור בו יש מפגש בין שלשה צירים: המורה – התלמיד וחומר הלימוד. שיעור לפי מודל זה מנסה לתת מקום ומענה לכל אחד מן הגורמים. המפגש בין הגורמים מתרחש דרך עבודה נכונה על כל אחד מן הצירים. וזו בעצם העבודה הנכונה והמועילה של המורה. יש לציין כי תיארנו את המודל כך שכל ציר ספציפי יוצר מפגש בין שני הקודקודים שלו (למשל: עבודה על ציר: תלמיד – חומר הלימוד, מחברת בין התלמיד לחומר הלימוד). אולם ייתכנו גם קשרים מורכבים יותר בין הקודקודים השונים. כך למשל, התלמיד יכול להתחבר למורה דרך חומר הלימוד או שהתלמיד יכול להתחבר לחומר הלימוד דרך הקשר הטוב עם המורה. או במילים אחרות, עבודה על כל אחד מן הצירים שבשיעור משפרת את כלל מרכיבי השיעור, בצורה עקיפה.

לדעתנו, ישנה חשיבות רבה לחלוקת השיעור לצירים השונים המתרחשים במפגש המשולש. חלוקה זו יכולה לסייע הן בשלב הכנת השיעור והן בשלב הרפלקציה שלאחר השיעור.

בשלב הכנת השיעור, מודל זה יכול לסייע למורה להבנות את תהליך הכנת השיעור ולנסות לתת מענה ולתכנן מראש את המפגש בין שלשת הגורמים המרכיבים את השיעור. ככל שההכנה מראש תכלול התייחסות לכל אחד מן הגורמים, הסיכוי שהמפגש אכן יתרחש יהיה רב יותר.

בשלב הרפלקציה לאחר השיעור, גם כן ניתן להסתייע במודל. לרוב, מורים לא נוהגים לעשות רפלקציה מסודרת לשיעור. יש לכך גורמים רבים, שלא ניכנס להם כעת, אך נראה שאחד הגורמים הוא המורכבות של הדינמיקה בשיעור, המקשה לאבחן אותו לאחר מעשה.

 המודל יכול לסייע למורה ליצור את הרפלקציה, שכן הוא מפרק את השיעור לגורמיו המרכזיים ומסייע להצביע על כל אחד מן המוקדים בשיעור.

כאן המשולש ששורטט לעיל יכול להיות לעזר. המורה יכול פשוט לשרטט לאחר השיעור את צורת המשולש שנוצרה לדעתו בשיעור. המושלש נוצר על פי מידת המרחק בין קודקודי המשולש. ככל ששטח המשולש קטן יותר, כך נוצר מפגש קרוב יותר בין הגורמים בשיעור. לאחר מכן, אפשר לתת את הדעת על כל אחד מן הצירים בפני עצמו ולערוך עליהם רפלקציה – מה היה טוב באותו ציר? מה עבד? מה דרוש שיפור? כך השיעור מפסיק להיות התרחשות אחת גדולה ומסובכת, שקשה לגעת בה והופך להיות התרחשות ברורה יותר, שניתן לפרק אותה למרכיבים שונים ולאחר מכן לנסות ולהפגיש שוב את המרכיבים – בשיעור הבא.   

איתיאל גולד,

מדריך "לב לדעת"

לתגובות: yafitiel@gmail.com

 

הדפסה

חדש באתר

מהשאלה לשיעור
שאלות לב לדעת, עמ"ר, מזמינות אותנו לכוון את ההוראה שלנו להוראה מעמיקה ומשמעותית.

מהבלוג שלנו

אני מרשה בכיתה
מה אנחנו 'מרשים' בכיתה שלנו? ומדוע? מה זה מצמיח?
הצטרפו לרשימת התפוצה שלנו והיו חלק
מקהילת אנשי חינוך חולמים ויוצרים